Callicrates School A.E.

Ελλάδα / Τουρκία / Κύπρος | Εκπαίδευση | Γνώμη / Ανάλυση Wednesday April 06, 2011 19:46 by airuz ngnm55 at gmail dot com

Μέρος Β'

Το «Νέο Σχολείο», με συστηματική κατάργηση των ολιγοθέσιων σχολείων και συγχωνεύσεις σε μεγάλα συγκροτήματα[42], με πολυπληθή τμήματα και πληθώρα μαθημάτων που διαδέχονται το ένα το άλλο, με ελλιπή μέσα και ανταγωνιστικό περιβάλλον, τι διδάσκει στ’αλήθεια;

Το «Νέο Σχολείο», με συστηματική κατάργηση των ολιγοθέσιων σχολείων και συγχωνεύσεις σε μεγάλα συγκροτήματα[42], με πολυπληθή τμήματα και πληθώρα μαθημάτων που διαδέχονται το ένα το άλλο, με ελλιπή μέσα και ανταγωνιστικό περιβάλλον, τι διδάσκει στ’αλήθεια;

1. Το αναδιαμορφωμένο πρόγραμμα:

Παραδείγματα της υποκρισίας της ηγεσίας υπάρχουν πάρα πολλά. Με προγράμματα επιδοτούμενα «αναδιαμορφώνονται» τα προγράμματα σπουδών. Πίσω από το «φαίνεσθαι» όμως, πρόκειται για επικίνδυνες για την ψυχική υγεία αλλαγές.

Το παιδί οδηγείται στην κατανάλωση γνώσεων με τη μορφή του «ζάπινγκ»[43] ανάμεσα σε επιλογές που δεν εμβαθύνονται και σε πιστωτικές μονάδες κατάρτισης που θα συνθέσουν το αυριανό του απολυτήριο. Μαθαίνει να επιβιώνει σε ένα περιβάλλον χωρίς συνοχή, με πολλά πρόσωπα, χωρίς την τάξη του σαν πυρήνα (στα επιλεγόμενα μαθήματα χωρίζουν οι τάξεις) και χωρίς την αίσθηση του «ανήκειν», δηλαδή χωρίς τη βεβαιότητα της συνεχούς συναναστροφής με τους συμμαθητές του και της συνεχούς παρακολούθησης από τους ίδιους ενήλικες (με τα επιδοτούμενα προγράμματα οι ωρομίσθιοι και αναπληρωτές αλλάζουν κάθε χρόνο).

Ως προς το ωρολόγιο πρόγραμμα, ας θυμηθούμε την τελευταία αλλαγή, όταν εισήχθησαν οι «γλώσσες επιλογής» στα Δημοτικά. Για να χωρέσουν, οι τελευταίες ώρες έγιναν 40 λεπτά. Ζητήθηκε από τους εκπαιδευτικούς να διδάσκουν αξιοπρεπώς το μάθημά τους, κάτι που δείχνει αυτονόητο, αλλά δεν είναι. Δεδομένου ότι οι μαθητές αλλάζουν αίθουσα, είναι μεσημέρι, είναι κουρασμένοι και πεινασμένοι, η πραγματική διδακτική ώρα γίνεται αυτόματα 30 με 35 λεπτά. Μπροστά σε 28 μαθητές, υποτίθεται ότι εισάγεις το γνωστικό αντικείμενο βιωματικά κι ότι έχεις υποτυπώδη εξατομικευμένη διδασκαλία.

Αριθμητικά και μόνο, δε γίνεται.

2. Πολλοί μαθητές σε ένα τμήμα:

Από την πλευρά των μαθητών, η συνύπαρξη σε τάξη με πολλούς συμμαθητές προκαλεί δυσκολίες[44]: ο εκπαιδευτικός δεν έχει τη δυνατότητα να διδάσκει με τον ίδιο τρόπο, δεν έχει τη δυνατότητα να ασχοληθεί εξατομικευμένα με κανέναν. Αυτό ως προς το γνωστικό αντικείμενο.

Μια άλλη παράμετρος αφορά τη διάθεση που θα έχει ή δε θα έχει, να μαθαίνει κατά τη διάρκεια της ενήλικης ζωής του. Η απουσία διαλόγου και αλληλεπίδρασης με τον εκπαιδευτικό και τους συμμαθητές του είναι μια σημαντικότατη και παραμελημένη παράμετρος σε επίπεδο επίσημων αποφάσεων, μια και ο πλούσιος φαντασιακός κόσμος του παιδιού είναι η αφετηρία για την πραγματική βιωματική παιδαγωγική. Η φυσική περιέργεια του μαθητή είναι κείνη που τον παρακινεί να αναζητά λύσεις και να μαθαίνει. Αν δε του δίνουμε τη δυνατότητα να την εκφράσει, έχουμε χάσει την ευκαιρία να εμπλέκεται στην εκπαιδευτική διαδικασία και να δεσμεύεται με τη διαδικασία της γνώσης, κάτι που αν απουσιάζει μακροπρόθεσμα τον απομακρύνει από κάθε μορφή εκμάθησης.

Στα πολυπληθή τμήματα, η διδασκαλία γίνεται κυρίως δασκαλοκεντρικά, δηλαδή «μιλάω εγώ και εσείς ακούτε».

3. Το σχολείο μεγάλο και μακριά:

Όταν το σχολείο είναι μακριά από το σπίτι χρειάζεται πολλή ώρα για μετακίνηση (ένας σημαντικός παράγοντας του αποκλεισμού από το σχολείο σε ευάλωτες ομάδες είναι η προσβασιμότητα στο σχολείο, κάτι που φυσικά θα δυσχεραίνει πολύ με τις συγχωνεύσεις[45]), ενώ όταν το σχολείο είναι μεγάλο χρειάζεται πολλή προσπάθεια για να μην «χάνεται» ο μαθητής στους διαδρόμους και να μετακινείται με ασφάλεια[46].

Με τα μεγάλα σχολικά συγκροτήματα, το πρώτο που «χάνεται» είναι η κοινότητα και η γειτονιά[47]: με τόσα παιδιά στους ίδιους χώρους, τόσους εκπαιδευτικούς και τόσους «λοιπούς παραβρισκόμενους» (εκπαιδευτικοί άλλων τάξεων, φύλακες, επιτηρητές, καθαριστές, τραπεζοκόμοι κλπ.), ο μικρόκοσμος της ανώνυμης μεγαλούπολης εισχωρεί στο σχολείο.

Κι αν είναι ήδη δύσκολο για μας τους ενήλικες να ζούμε σε ανασφαλή μέρη με αγνώστους, ας φανταστούμε για ένα παιδί πόσο εχθρικό μπορεί να γίνει ένα περιβάλλον όταν έχει απομακρυνθεί από το μέγεθος που μπορεί να αντιληφθεί.

Πέρα από τους τροχαίους κινδύνους μετακίνησης, την ώρα ύπνου και παιγνιδιού που χάνεται και τις αποστάσεις μέσα στο ίδιο το σχολείο, η «ανωνυμία» που εισάγεται στο Γυμνάσιο είναι ήδη πηγή άγχους για πολλά παιδιά. Οι συγχωνεύσεις που έχουν εξαγγελθεί για το Σεπτέμβρη αφορούν και τα Δημοτικά, ακόμα και τα Νηπιαγωγεία. Κανένας χώρος δεν έχει μείνει για την παράμετρο «πώς νοιώθω» του μικρού παιδιού, καμία κουβέντα δεν έχει ειπωθεί για τη δυσκολία ενός νηπίου να βρίσκεται σε τεράστιους χώρους, την περίοδο της – κατά τα άλλα επισήμως αποκαλούμενη – «τρυφερής ηλικίας». Ωστόσο επιστήμονες διαφορετικών κατευθύνσεων της παιδαγωγικής, της ψυχολογίας και της παιδοψυχιατρικής συγκλίνουν στη διαπίστωση ότι το παιδί για να αναπτύσσεται ομαλά χρειάζεται ένα περιβάλλον ασφάλειας.

4. Εξαφανίζομαι στο πλήθος, γίνομαι ένα με αυτό που μου ζητούν:

Ίσως η πιο εγκληματική ενέργεια όλων αυτών να είναι ότι μαθαίνουν οι μαθητές – μικροί και μεγάλοι – να παραβρίσκονται για πολλές ώρες σε έναν χώρο με «πλήρη απασχόληση» όπου δεν καλούνται να έχουν ενεργή συμμετοχή μια και εκ των πραγμάτων η πολύωρη παραμονή σε πολυπληθή περιβάλλοντα αποτρέπει την προσωπική έκφραση. Διότι τα «πολυπληθή περιβάλλοντα» δεν ορίζονται μόνο από τον όγκο των μαθητών αλλά και με το γεγονός ότι με τις αλλαγές στις εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών δεν μπορεί κανείς να εγγυάται σε ένα παιδί ότι – δεδομένης της παρουσίας πολλών ωρομισθίων και της κατάργησης της οργανικότητας των μόνιμων – θα βλέπει σταθερά του ίδιους ενήλικες δίπλα του κατά τη διάρκεια της φοίτησής του. Υποδεχόμενος παθητικά ετερόκλητες γνώσεις από πολλούς και συχνά άγνωστους, ο μαθητής βιώνει έναν «ιδρυματικό χρόνο», έναν χρόνο που περνά χωρίς τη συγκατάθεσή του, χωρίς να έχει «το δικό του χώρο», χωρίς να του ζητείται καμιά ενεργοποίηση και καμιά πρωτοβουλία, με αποτέλεσμα να οδηγεί με βεβαιότητα όσους δεν έχουν οικογενειακό περιβάλλον ικανό να ανατρέψει αυτή την αντίληψη, σε δρόμους όπου η εμπιστοσύνη στον άνθρωπο, η αλληλεγγύη και η χαρά της ανακάλυψης απουσιάζουν.

Αλήθεια σκέφτηκε κανείς ποιά είναι η διαφορά ανάμεσα στο «είμαι παιδί και φιλοξενώ τον εκπαιδευτικό στην τάξη μου» και στο «είμαι παιδί και τρέχω δε θυμάμαι σε ποιά αίθουσα να διδαχθώ δε θυμάμαι ποιό μάθημα»;

Ο «Καλλικράτειος μαθητής», στοιβαγμένος σε κατάμεστες αίθουσες, τρεχάμενος από μάθημα σε μάθημα, ανασφαλής και ανέκφραστος, θα μάθει: θα μάθει ότι για να επιβιώσει χρειάζεται να είναι υπάκουος. Θα μάθει ότι για να προοδεύσει χρειάζεται να δέχεται το διδακτικό αντικείμενο άσχετα με το ποιό είναι και ποιός το διδάσκει. Θα μάθει ότι δεν υπάρχει σχολείο γειτονιάς κι ότι η τεχνολογία στην τάξη είναι η μόνη σταθερή συνομιλήτριά του[48]. Θα μάθει ότι όσα πιο πολλά «χρήσιμα» μαθαίνει τόσες πιθανότητες έχει να δουλέψει ενώ τα «άλλα» είναι φιλοσοφίες για χαζούς. Θα μάθει να συγκρατεί τη φυσική του περιέργεια, τη δημιουργικότητά του και να την «αξιοποιεί» εκεί που του τη ζητάνε, όταν και εφόσον του τη ζητάνε. Θα μπερδέψει τη γνώση με την αποδοτικότητα, την παιδεία με τον ανταγωνισμό, τη σκέψη με τη μνήμη και το συναίσθημα με το εμπόδιο. Θα προσαρμοστεί. Εν ολίγοις, θα προετοιμαστεί για τη δουλειά: Καλλικράτεια Παιδεία.

Το «σχολείο» παρουσιάζεται τόσο από την πολιτεία όσο και από τους περισσότερους συμμετέχοντες σε αυτό, ως ένα σύμπλεγμα διαχειριστικών υποθέσεων ανάμεσα στη γνώση που πρέπει να μεταδίδεται (διδακτική μέθοδος), τις ώρες (και τα χρόνια) που πρέπει να είναι παρόντες παιδιά και εκπαιδευτικοί (γι’αυτό και η αμφισβήτηση της «αποτελεσματικότητας» του σχολείο και οι συγκρίσεις με άλλες χώρες όπου για παράδειγμα «μαθαίνουν καλύτερα μαθηματικά με λιγότερες ώρες τη βδομάδα»), την αμοιβή του εκπαιδευτικού (συνδικαλιστική προσέγγιση), τα «ποσοστά επιτυχίας» στις πανελλαδικές («αποδοτικότητα του συστήματος πρόσβασης» που μεταφράζεται σε ψήφους γονέων υπέρ της εκπαιδευτικής πολιτικής) και τις βαρύγδουπες δηλώσεις των εκάστοτε Υπουργών Παιδείας που από μεταρρύθμιση σε μεταρρύθμιση βαφτίζουν το σχολείο «νέο», το μαθητή «επίκεντρο» και την εκπαίδευση «προτεραιότητα».

Η συνήθως αποσιωπημένη παράμετρος των μεταρρυθμίσεων είναι ότι πρόκειται για τη «διόρθωση και αναδιαμόρφωση» ενός κατάλληλου σχολικού περιβάλλοντος που θα «εκπαιδεύσει» τους μαθητές ώστε να ενταχθούν στο κοινωνικό περιβάλλον που θα βρεθούν ως ενήλικες. Κι αν όντως η διάσταση του «τι μαθαίνουν τα παιδιά μας» αποτυπώνεται μέσα από τα προγράμματα σπουδών και τις εφαρμογές τους, εκείνη του «πώς μαθαίνουν να είναι τα παιδιά μας» σπάνια απασχολεί, κι ας είναι μάλλον η σημαντικότερη.

Και τώρα εμείς τι κάνουμε; Τώρα που «κάτι ξέρουμε» από αυτά που συνέβησαν αλλού.

Αν η γενική πολιτική της οικονομικής κρίσης κρύβει ψέματα και αναλήθειες, ο τομέας της παιδείας και της ριζικής αναδιαμόρφωσης του οικονομιο-κοινωνικού χάρτη με τον «υπερ-δήμο διευρυμένων αρμοδιοτήτων» χωρίς χρήματα και επαρκή μέσα είναι ένας σίγουρος τρόπος να οδηγείται η παιδεία σε χειρότερη ποιότητα, σε χειρότερες συνθήκες εκμάθησης για τους μαθητές, να εμφανίζει περιβάλλον έμμεσης προτροπής για απάθεια και πολύ χειρότερες συνθήκες εργασίας για τους εκπαιδευτικούς. Με Δήμους που καλούνται να καλύψουν με προσωρινά οικονομικά πακέτα ανάπτυξης (ΕΣΠΑ) όσα το κεντρικό κράτος έχει εγκαταλείψει (ή χρησιμοποιεί για άλλους σκοπούς όπως δημοσκοπήσεις «αλακάρτ»[49]!), η χρηματοδότηση που κάποτε τελειώνει (Ψυχαργός[50]) θα φέρει όλους τους εμπλεκόμενους στη διαδικασία της εκπαίδευσης (μαθητές, εκπαιδευτικοί, γονείς αλλά και άλλοι επαγγελματίες) σε πολύ δύσκολη θέση.

Είναι ψέμα ότι η αφαίμαξη του δημοσίου υπαλλήλου θα σώσει τη χώρα. Αυξάνοντας τον αριθμό μαθητών ανά τάξη είναι επίσης ψέμα ότι μπορείς να διδάξεις το ίδιο, όπως επίσης ψέμα είναι ότι ο αναπληρωτής μειωμένου χρόνου έχει «προνόμια» που δεν έχει ο ωρομίσθιος ή ότι ο ωρομίσθιος εργάζεται «λίγες ώρες». Μερικοί προσλήφθηκαν με 4 ώρες τη βδομάδα. Πρόκειται για τα μεγάλα παραμύθια ενός κράτους που περικόβει του «κατέχοντες θέση και τεμπέληδες» ώστε να καλλιεργείται η απαξίωση του δημοσίου τομέα και να εισβάλλει σε αυτό ο ιδιωτικός.

Είναι γνωστές ιστορικά οι πολιτικές σκοπιμότητες των εκπαιδευτικών συστημάτων αλλά μπορούμε να προσθέσουμε σήμερα ότι για πρώτη φορά ο συντονισμός των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων στα κράτη της νεοφιλελεύθερης ανάπτυξης επιταχύνουν τους ρυθμούς επιβολής αλλαγών.

Με την παγκόσμια κρίση όλα γίνονται πιο απλά, όλα δικαιολογούν μια πολιτική περικοπών και ανακατατάξεις που «σώζουν» τα κράτη από τα χρέη τους.

Η Ελλάδα θεωρείται από μελετητές της πολιτικής ότι αποτελεί το προπύργιο των αλλαγών της Ευρωζώνης και την είσοδο της Ευρώπης σε «τριτοκοσμική τροχιά»[51].

Η διαφορά όμως με άλλες εποχές έγκειται στη δική μας δυνατότητα να παρατηρούμε σήμερα συγγένειες στους στόχους, παραλληλότητες στα αποτελέσματα και να απαντάμε με ταχύτητα και αποτελεσματικότητα.

Αυτή τη στιγμή και σε αντίθεση με τα προηγούμενα χρόνια, η ενημέρωση, η παρατήρηση και η σύγκριση εμπεριέχουν τον πυρήνα αντανακλαστικών που ίσως καταφέρουν να αποτρέψουν την επανάληψη των όσων βίωσαν σε παρόμοιες συνθήκες κάτοικοι άλλων χωρών ανά τον κόσμο. Αυτή τη στιγμή προβληματίζονται, συγκρίνουν Ελλάδα και Αργεντινή, δηλώνουν την αλληλεγγύη τους, κάποιοι μελετητές και ομάδες ανά τον κόσμο[52].

Αυτή τη στιγμή ψάχνουμε λύσεις στη σκανδαλώδη απαξίωση της έννοιας της παιδείας. Εμείς βλέπουμε εδώ ότι παιδιά και έφηβοι ευτυχώς εξακολουθούν να αμφισβητούν την εκπαίδευση ενώ παράλληλα νοιάζονται για το μέλλον τους, ανησυχούν και δρουν, εκπλήσσοντας τους «ώριμους και ήσυχους πολίτες» το Δεκέμβρη του 2008. Δεν αντέχουν άλλο το απρόσωπο, βαρετό, υποκριτικό και λειψό σχολείο. Δεν αντέχουν την καταστολή, την αυθαιρεσία και τον αυταρχισμό. Εξακολουθούν να κάνουν κοπάνες όπως κάναμε κι εμείς, έστω κι αν ακροβατούν με τις απουσίες τους. Δυστυχώς εισπράττουμε αυτή την απόγνωση κυρίως εμείς που τους ζούμε (εκπαιδευτικοί και γονείς) κι όχι οι «διοργανωτές» και «μεταρρυθμιστές» των ζωών μας. Παράλληλα όμως με τους μαθητές και τους νέους, δεν αντέχουμε ούτε εμείς το απρόσωπο, βαρετό, υποκριτικό και λειψό σχολείο, την καταστολή, την αυθαιρεσία και τον αυταρχισμό.

Με τον Καλλικράτη στην Εκπαίδευση, ότι έχουμε αναλύσει, ότι έχουμε απορρίψει κι ότι έχουμε καταγγείλει γίνεται πραγματικότητα, γίνεται υπερβολή και πρόκληση.

Το Υπουργείο Παιδείας «περνά» τα δικά του χωρίς να ρωτάει κανέναν, γενικευμένες πολιτικές που παρατηρούμε εδώ και μήνες και που μόνο τους ενδιαφέρον έχουν το οικονομικό κόστος ή το οικονομικό κέρδος.

Ο Καλλικράτειος Δήμος είναι φτωχός και το σχολείο γίνεται βαθμιαία «κέντρο πληροφόρησης» όπου, σα να’μαστε σε αμφιθέατρο, καλούμαστε εμείς οι εκπαιδευτικοί, να αγορεύουμε το μάθημα της ημέρας.

Εμείς δεν το θέλουμε.

Μόνοι μας δεν μπορούμε να το αλλάξουμε.

Στην Αργεντινή δεν πρόλαβαν.

Το αν θα προλάβουμε εδώ ή όχι, εξαρτάται από το αν θα εμπλακούμε, ποιοί και πόσοι.

Αλεξάνδρα Περιστεράκη

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ANZIEU, Didier, La dynamique des groupes restreints, PUF, Paris, 2007, 397p

BION, Wilfred, Ruprecht, Aux sources de l’expérience, collection Bibliothèque de Psychanalyse, PUF, Paris, 2003, 144p

BOURDIEU, Pierre, Questions de Sociologie, La Découverte/Repères, Paris, 2002, 277p.

CHARLOT, Bernard, Du rapport au savoir en milieu populaire, Economica, Paris, 1999, 390p

ΓΡΟΛΛΟΙΟΣ, Γιώργος, Ο Paolo Freire και το αναλυτικό πρόγραμμα, Βάνιας, Θεσσαλονίκη, 205, 288σελ.

DOLTO Françoise, DOLTO Catherine Dolto, PERCHEMINIER Colette, Paroles pour adolescents: Ou le complexe du homard, Gallimard-Jeunesse, Paris 2007, 146p.

FEUERNSTEIN, Reuven & SPIRE, Antoine La pédagogie Feuerstein : Ou la pédagogie à visage humain, Editions Le Bord de l’eau, 2008, 140p

HALL, Edward Twitchell, La Dimension cachée, Le Seil, Paris, 1978, 254p

ILLICH, Ivan, Une société sans école, Le Seuil, Paris, 2003, 219p

LAHIRE, Bernard, Culture écrite et Inégalités scolaires, Presses Universitaires de Lyon, 1993, 310p

LOBROT, Michel, La Pédagogie institutionnelle : L’école vers l’autogestion, Gauthier-Villars, Paris, 1966, 282p

KLEIN, Melanie, L’amour et la haine, Payot, Paris, 2001, 178p.

MEIRIEU, Philippe, Le choix d’éduquer, éthique et pédagogie, Collection pédagogies, ESF, Paris, 1991/1993, 198p

MORIN, Edgar Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Le Seuil, Paris, 2000, 129p

PIAGET, Jean, La psychologie de l’intelligence, Poket Agora, Paris, 2007, 238p

WINNICOT, Donald, Jeu et réalité, collection Folio Essais, Gallimard, Paris, 1971/1974/2002, 275p

[1] Η αλλιώς, πώς διαμορφώνεται με ταχύτερους ρυθμούς η μετάβαση από το σχολείο της μεταπολίτευσης στο Νέο Σχολείο του ΔΝΤ, της ΕΚΤ, της Κομισιόν, της Αγοράς, των Περικοπών και της Νέας Τάξης Πραγμάτων…

[2] Άσχετα αν ισχύει για ορισμένους, δεν αποτυπώνει καθολικά τους οργανισμούς και η «ενημέρωσή μας» γι’αυτά έχει στόχο να διχοτομεί οποιαδήποτε μορφή αλληλεγγύης μεταξύ εργαζομένων.

[3] Με την έννοια της συσσώρευσης χρεών που δε δημιουργήθηκαν από τη χρήση του δημόσιου αγαθού που παρέχεται, αλλά από υπερτιμολογήσεις και βάρη που αφορούν κυρίως έργα και προμήθειες: για το απεχθές χρέος, μια ραδιοφωνική εκπομπή: http://xstefanou.weebly.com/1/post/2010/12/infowar22.html

[4] http://www.skai.gr/news/politics/article/162622/diagraf...eia-/

[5] Βλέπε για ΔΕΗ: http://aristerovima.gr/details.php?id=635 και για ΟΣΕ: http://youpayyourcrisis.blogspot.com/2010/09/blog-post_...#more και http://www.skai.gr/news/finance/article/153309/se-idiot...nose-

[6] Αναλυτικότερα για το «ποιός» κατέχει «ποιό» και την τεκμηρίωση του «Το εφοπλιστικό λόμπι ορίζει συντονισμένα μέσω ενός καλοκουρδισμένου και καλοπληρωμένου μηχανισμού προπαγάνδας την ενημέρωσή μας»: http://mallon-akindynos.blogspot.com/2010/07/blog-post.html

[7] http://www.edugate.gr/epikairotita/i-kybernisi-meionei-...ideia

[8] Η ανήκουστη αυτή πρακτική της «συλλογικής απόφασης» του Υπουργείου Παιδείας για τις καταργήσεις και συγχωνεύσεις σχολείων παραπέμπει στην ούτως ή άλλως πραξικοπηματική στάση της σημερινής πολιτικής ηγεσίας και σε πολλά άλλα ζητήματα. Για το συγκεκριμένο: http://www.opengov.gr/ypepth/?p=615

[9] Που δυναμικά εμφανίστηκαν φέτος με τα βιβλία των αγγλικών.

[10] Με το «αγκάθι» της μαύρης τρύπας των ελλειμμάτων των Δήμων να υπολογίζεται γύρω στα 400 εκ. ευρώ (Καθημερινή. 5/2/2011)

[11] http://tvxs.gr/news/%CF%84%CE%BF%CF%80%CE%B9%CE%BA%CE%A...CE%AC

[12]«Το υλικόν του σχολείου είναι άθλιον, ελλιπές και κακώς διατεταγμένον. Οι μαθηταί φέρουσιν έξωθεν πλάκας, χαρτία κ.λ.π. Ο μεν έχει πλάκα ακέραιον, ο δε έν τεμάχιον πλακός, άλλος στερείται πλακοκονδύλου ή χαρτίου και άλλος άλλου», Η εκπαίδευση στο Άργος επί Καποδίστρια (1828-1832): http://argolikivivliothiki.gr/2009/05/30/%CE%B4%CE%B7%C...E%B3/

[13] Για παράδειγμα οδηγοί των ΚΤΕΛ Αχαΐας διέκοψαν τα δρομολόγια μαθητών, διότι δεν έχουν πληρωθεί και δεν έχουν προσληφθεί για το 2010-2011 το Γενάρη του 2011. Αυτό έχει επιπτώσεις σε αρκετούς μαθητές που είτε αδυνατούν να προσέλθουν μόνοι τους στο σχολείο (οι γονείς δεν έχουν μεταφορικό μέσον π.χ.) είτε προσέρχονται αποσπασματικά σημειώνοντας ένα σημαντικό αριθμό απουσιών:

http://tv.alfavita.gr/?id=GKEXjBhaovE

[14] http://www.alfavita.gr/artro.php?id=22685

[15] Όχι μόνο τα προγράμματα περιβαλλοντικής ευαισθητοποίησης εξαιρέθηκαν από τα κονδύλια του Υπουργείου (http://www.econews.gr/2010/09/13/kentra-perivallontikis...ista/), αλλά και «πράσινα σχολεία» συγχωνεύονται (http://www.tovima.gr/default.asp?pid=2&ct=1&artId=37993...LdD3l) χωρίς να αποτιμηθεί η ιδιαίτερη προσφορά στην εκπαίδευση μαθητών στο περιβάλλον.

[16] Τα αθλητικά σχολεία είναι παρελθόν: http://www.enet.gr/?i=news.el.article&id=232054

[17] Τάξεις υποδοχής, πρόσθετη διδακτική στήριξη, Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, Αθλητικά και Μουσικά Σχολεία, Ειδική Αγωγή κλπ.

[18] http://www.alfavita.gr/artro.php?id=22666

[19] http://www.alfavita.gr/artro.php?id=13136

[20] http://news.kathimerini.gr/4dcgi/_w_articles_ell_2_27/0...02393

[21] http://www.enet.gr/?i=news.el.article&id=199495

[22] http://www2.rizospastis.gr/page.do?publDate=8/2/2011&id...ion=1 και αντίδραση συλλόγου εκπαιδευτικών Π.Ε. http://www.alfavita.gr/artro.php?id=20560

[23] http://www.alfavita.gr/artro.php?id=20671

[24] Όπως στην Αργεντινή όπου απαιτήθηκε η συρρίκνωση των δημοσίων δαπανών και γι’αυτό το λόγο καταστράφηκε ο δημόσιος χαρακτήρας τόσο των υπηρεσιών υγείας, τόσο του συνόλου της παιδείας: http://www.project-syndicate.org/commentary/sachs61/French. Μιλούν σήμερα για ολοκληρωτική κατάρρευση του συστήματος της δημόσιας παιδείας: http://www.irenees.net/en/fiches/analyse/fiche-analyse-....html κι ενώ έχουν περάσει χρόνια από την κρίση χρέους της Αργεντινής, η μείωση των δαπανών για την παιδεία σε συνδυασμό με την άνοδο της ανεργίας προκάλεσε την απομάκρυνση χιλιάδων μαθητών από το σχολείο (στοιχεία PISA) οδηγώντας παράλληλα την παιδεία στο ρόλο της κατάρτισης – της ευθυγράμμισής της δηλαδή με τις ανάγκες της «αγοράς». Την ίδια περίοδο ο αριθμός των μαθητών που εγκατέλειψαν και εγκαταλείπουν το σχολείο είναι ιλιγγιώδης (http://www.monde-diplomatique.fr/1999/10/GABETTA/12532): 30% στην Α/θμια, 49% στη Β/μια, 51% στην Γ/θμια, ενώ πάνω από 50000 νέοι επιστήμονες αναγκάστηκαν τα 30 τελευταία χρόνια να μεταναστεύσουν σε άλλη χώρα για να εξασκήσουν το επάγγελμά τους. Από την άλλη, ο νέος που δεν έχει τελειώσει το σχολείο είναι καταδικασμένος σε χειρότερες ακόμα συνθήκες εργασίας – αν βρει (http://www.observateurocde.org/news/fullstory.php/aid/1....html).

[25] Όπως συνέβη και σε κοντινότερες χώρες όπως Ρουμανία, Λετονία, Ουγγαρία, Ισλανδία, Τουρκία κλπ.

[26] Βλέπε παρακάτω για «Δόγμα του Σοκ».

[27] http://www.avgi.gr/ArticleActionshow.action?articleID=5...95546

[28] http://www.ethnos.gr/article.asp?catid=11424&subid=2&pu...34948

[29] “Last week (τον Ιούνιο του 2010), Chancellor Linda P. B. Katehi of UC Davis, a native of Greece who has had a stellar career in academic administration in the US, was in Athens to meet with UC students who participated in a study abroad program in Greece, as well as with UC Davis alumni who live in the greater Athens area. The reception was hosted at ACG’s neoclassical building in Plaka.” (http://www.acg.edu/general-news/tags/news)

[30] http://www.aristerovima.gr/details.php?id=855

[31] Βλέπε άρθρο για τη σχέση οικονομίας και παιδείας: http://tvxs.gr/news/%CE%AD%CE%B3%CF%81%CE%B1%CF%88%CE%B...CF%80

[32] Ο Καλλικράτης έχτισε ένα μέρος από τα «Μακρά Τείχη» (5ος αιώνας π.Χ.). Τα τείχη γύρω από πόλεις και κράτη παραπέμπουν σε προστασία από κινδύνους, δύσκολες εποχές, απειλούμενο εμπόριο και ρυθμίσεις κυκλοφορίας «για το καλό μας». Ο «Καλλικράτειος Δήμος» χτίζει τείχη στην παιδεία, «κάνει οικονομία» και μας προστατεύει από τη χρεοκοπία, προστατεύει το εμπόριο και ρυθμίζει την κυκλοφορία μας στα σχολεία.

[33] Που περιγράφεται εξαιρετικά στο ντοκιμαντέρ: http://www.youtube.com/watch?v=bFx4gVul5WA και http://vimeo.com/15504023 και στο βιβλίο: http://www.livanis.gr/%CE%9A%CE%BB%CE%AC%CE%B9%CE%BD-%C....aspx

[34] http://www.eetaa.gr/nomothesia/fek/fek/f_128.pdf, http://www.skai.gr/news/environment/article/161660/dimi...tou-/ και http://www.skai.gr/news/environment/article/160469/o-ka...ous-/

[35] Στην αρχή του, το ολοήμερο σχολείο δεν είχε παιδαγωγικές ταμπέλες και έτσι γονείς, εκπαιδευτικοί και μαθητές το έλεγαν «φύλαξη»

[36] http://www.tovima.gr/default.asp?pid=2&ct=1&artId=38291...7j4Fl

[37] http://www.christofilopoulou.gr/index.php?option=com_co...id=76

[38] http://et.diavgeia.gov.gr/f/minedu/ada/4%CE%99%CE%9E%CE...CE%9C

[39] http://www.edutubeplus.info/conference

[40] Παραπέμπουμε εκτός από άρθρα που αναφέρονται και στη βιβλιογραφία στο τέλος του κειμένου.

[41] Για το «πώς νοιώθει» μια μαθήτρια Λυκείου στην είδηση της συγχώνευσης του σχολείου της: http://oxisinenosisxolion.blogspot.com/

[42] http://www.ethnos.gr/article.asp?catid=11424&subid=2&pu...14974

[43] Από την πλευρά του εκπαιδευτικού, έχουμε παραδείγματα της προώθησης της γνώσης ως καταναλωτικό αγαθό: η υστερία της επιμόρφωσης που ξεκίνησε πριν λίγα χρόνια, απέδωσε «πλούτη και δόξα» σε εκπαιδευτικές εταιρίες και καθηγητάδες ενώ άφησε μετέωρους χιλιάδες αδιόριστους που ανακάλυψαν ότι η «σεμιναριακή επιμόρφωση» δε λαμβάνεται υπόψιν μοριακά. Με την αξιολόγηση όπως έχει τεθεί, βιώνουμε την «κατανάλωση αγαθών γνώσης» σαν παγίδα συλλογής βεβαιώσεων, τίτλων σπουδών, πιστοποιητικών παρακολούθησης και λοιπών εγγράφων που πέρα από μια πιθανά ενδιαφέρουσα εμπειρία ενισχύουν την αίσθηση ανεπάρκειας και μόνιμης αναγκαιότητας να αποδεικνύουμε ότι είμαστε ικανοί να κάνουμε αυτό που μας αρέσει και που ούτως ή άλλως έχουμε σπουδάσει.

[44] Σε χώρους των εκατοντάδων παιδιών η ανωνυμία των μεγάλων σχολικών συγκροτημάτων αφαιρεί την έννοια της σχέσης και της κοινότητας που αποτελούν σημαντικότατο στοιχείο για την ανάπτυξη του παιδιού.

[45] http://www.alfavita.gr/artro.php?id=20496

[46] Από μελέτες στα σχολεία των προαστίων των μεγαλουπόλεων της Γαλλίας έχει αποδειχθεί ότι η παραβατικότητα σε μεγάλα σχολικά συγκροτήματα είναι πολλαπλάσια από κείνη σε μικρότερα. Η επίσημη απάντηση ήταν πιλοτικά η παρουσία της αστυνομίας στην πύλη του σχολείου (2007) και οι κάμερες στους προαύλιους χώρους.

[47] Για τις επιπτώσεις της φοίτησης σε πολυδύναμα σχολεία στην ψυχολογία των μαθητών: http://www.alfavita.gr/artro.php?id=21147

[48] http://www.alfavita.gr/anakoinoseis/ank14_3_9_907.php σχόλια για άρθρο της Ελευθεροτυπίας που αναφέρει «δασκάλα-ρομπότ» στην Ιαπωνία. Επίσης: http://www.sigmalive.com/news/scitech/154052

[49] http://www.avgi.gr/ArticleActionshow.action?articleID=5...98098

[50] Για αναλυτική περιγραφή των όσων συμβαίνουν στον τομέα της δημόσιας υγείας: http://imiorofos.org/system/files/Brochure%20v.2.0.pdf

[51] http://www.contreinfo.info/article.php3?id_article=3003

[52] Για παράδειγμα συζήτηση στις Βρυξέλλες: σύγκριση Αργεντινής και Ελλάδας (http://solidarity-greece.blogspot.com/) μαζί με προβολή ταινίας του Πίνο Σολάνα που υπάρχει στο διαδίκτυο με ελληνικούς υπότιτλους (http://www.larisaportal.gr/pages/arthra/i-chreokopia-ti...r.php)