Callicrates School A.E.

Ελλάδα / Τουρκία / Κύπρος | Εκπαίδευση | Γνώμη / Ανάλυση Wednesday April 06, 2011 19:41 by fairuz

Μέρος Α'

Βομβαρδιζόμαστε, κακομεταχειριζόμαστε, κακοποιούμαστε, μεταλλασσόμαστε, ρέουν καιροί εξουσίας και εκμετάλλευσης, καταστολής, φίμωσης και οργής. Αλλά δεν ξέρουμε από πού να αρχίσουμε, με τι, με ποιούς.

Δεν υπάρχει πουθενά «ξεκάθαρο μήνυμα». Μόνο μια προσεχτική και διαχρονική μελέτη μπορεί να αποδώσει νόημα στις φαινομενικά διάσπαρτες και σχεδόν πάντα κατευθυνόμενες «ειδήσεις».

Ένα απλό παράδειγμα για τη συντριπτικά αποπλανητική στάση των ΜΜΕ στο θέμα των ΟΣΕ, ΔΕΗ και ΟΑΣΑ είναι αυτό που παρατηρούμε εδώ και λίγους μήνες: με αυτό θα ξεκινήσουμε, επειδή είναι πιο απλό παράδειγμα, αλλά αντίστοιχο μ’αυτό που συμβαίνει στην Παιδεία.

Πρώτα καλλιεργείται η εντύπωση ότι στον ΟΣΕ, τη ΔΕΗ και τον ΟΑΣΑ εργάζονται άνθρωποι που προσλήφθηκαν με ρουσφέτια, παίρνουν υπέρογκες αμοιβές, φεύγουν ταχύτατα για σύνταξη και χαίρουν «προνομίων» που ουδείς άλλος στην ελληνική κοινωνία δεν έχει γευτεί[2].

Αφότου έχει γίνει η δυσφήμηση, «αποκαλύπτονται» αμύθητα χρέη.

Αποτέλεσμα; Ο λογικός νους θεωρεί δεδομένο ότι αυτά τα χρέη δημιουργήθηκαν από τις προαναφερόμενες αιτίες, διότι σε αυτή τη σκέψη προτρέπει η σειρά που παρουσιάζονται τα «γεγονότα» και οι πτυχές τους που τονίζονται. Πρέπει να επιμείνει κανείς, για να βρει «εναλλακτικές» πληροφορίες που αφορούν «τα χρέη» και εξηγούν με απλά λόγια ότι αυτά δημιουργήθηκαν όχι από τους «υπέρογκους μισθούς», αλλά από ορισμένους υπέρογκους μισθούς και κυρίως από αδιευκρίνιστες προμήθειες για έργα και υλικά που ακόμη «εκκρεμούν», δηλαδή εν ολίγοις φαγώθηκαν τα λεφτά και έργο δεν είδαμε. Συνεχίζει η ιστορία με την «αναγκαιότητα» να πουληθούν αυτοί οι οργανισμοί με «μέτρα εξυγίανσης» που θα απαλλάξουν το δημόσιο από αυτά τα «βάρη[3]».

Ο λογικός νους αναστενάζει και σκέφτεται «φεύγει επιτέλους από μένα τον ταλαίπωρο φορολογούμενο η υποχρέωση να πληρώνω για άχρηστους υπαλλήλους».

Ψάχνοντας και πάλι «εναλλακτικά» αναρωτιέται κανείς για ποιό λόγο ένας ιδιώτης θα επενδύσει τα λεφτά του σε υπερχρεωμένους οργανισμούς. Κι όμως, οι οργανισμοί θα πουληθούν σε «μειωμένη τιμή, απαλλαγμένα από τα χρέη τους[4], με μειωμένο προσωπικό που θα αμείβεται με μειωμένους μισθούς. Έχουν λοιπόν «ενδιαφέρον», έχουν προβλεπόμενο κέρδος, θα πουληθούν[5]. Μα τότε, γιατί να πουλιούνται;

Η ιστορική σχέση των ΜΜΕ με το κεφάλαιο (τους βιομηχάνους, τη ναυτιλία, τους εφοπλιστές και τους πολιτικούς) επιβεβαιώνει ότι η πληροφόρηση που φτάνει σε μας – όπως θα δούμε παρακάτω – είτε προερχόμενη από τα Υπουργεία, είτε από τα «ρεπορτάζ», παραμένει η καλύτερη στρατηγική αποπροσανατολισμού για τις περαιτέρω προθέσεις της πολιτικής ηγεσίας[6].

Κι όταν μιλάμε για ανθρώπους και όχι για έργα του ΟΣΕ, είναι ακόμα πιο δύσκολο να διακρίνει κανείς ότι τελικά με συνοχή, με στόχους και με συνέπεια, η παιδεία ακολουθεί και αυτή τη στειρότητα της ευρύτερης πολιτικής[7]. Σταθερά, πίσω από τις «παιδαγωγικές προσεγγίσεις» του «Πρώτα ο Μαθητής», η χυδαία αντιμετώπιση του ανθρώπου ως εμπόρευμα ετοιμάζει τον ερχομό μιας «Νέας Τάξης Πραγμάτων», όπου ελάχιστοι χωρούν, διότι το κυρίαρχο στοιχείο είναι η αποφασιστική αποδόμηση σε ό,τι έχει απομείνει από δημόσια, ανοιχτή και δωρεάν παιδεία για όλους.

Το σχέδιο «Καλλικράτης στην εκπαίδευση», αφού «διαβουλεύτηκε» πέντε ολόκληρες μέρες στο διαδίκτυο[8] (!!!) αποσκοπεί σε τρεις στόχους: τη μείωση των δαπανών για την Παιδεία (άμεσα), τον πλήρη έλεγχο μαθητών και εκπαιδευτικών από κεντρική αρχή που θα «αξιολογεί» και αναλόγως θα ορίζει πώς θα διαμορφώνεται η κοινωνική γεωγραφία της εκπαίδευσης (μεσοπρόθεσμα) και τρίτον αποσκοπεί στο να δημιουργεί συνθήκες ανάπτυξης των μαθητών που να ευνοούν την «κατασκευή» ενός «ορισμένου τύπου πολίτη».

Αυτές τις τρεις εγκληματικές ενέργειες θα προσπαθήσουμε να αναδείξουμε με συγκεκριμένα παραδείγματα.

Θα ήταν λάθος να αποκόπτουμε την παιδεία από την οικονομία και την πολιτική. Όχι μόνο για το προφανές – μειώνεται η χρηματοδότησή της άρα προκαλούνται δυσμενείς συνθήκες (λιγότεροι εκπαιδευτικοί, λιγότερα υλικά, περισσότερα παιδιά ανά τάξη κλπ.), αλλά και για τους στόχους και τη λειτουργία της παιδείας: η ποιότητα και το είδος της παρεχόμενης εκπαίδευσης σχετίζεται άμεσα με τους στόχους που θέτουν οι οργανωτές της ως προς το ρόλο που θα έχουν οι μελλοντικοί μαθητές στην κοινωνία και την εργασία, επιλέγοντας πού, ποιές γνώσεις και ποιές δεξιότητες θα αποτελέσουν τα χαρακτηριστικά «υπέρ» των παιδιών μας, εν τέλει «αυτά που έμαθαν στο σχολείο» και χρησιμοποιούν ως ενήλικες.

Ας ξεκινήσουμε με το «προφανές»:

Ο αποκλεισμός, η έκπτωση στην ποιότητα και η μετατόπιση του προβλήματος:

Με τις νέες ρυθμίσεις προκύπτει ένας ταχύτατος αποκλεισμός των ασθενέστερων, αφού τα έξοδα φοίτησης[9] μετατοπίζονται από το Υπ.Ε.Π.Θ. στους άφραγκους Δήμους[10] (που ήδη έχουν κλείσει παιδικούς σταθμούς[11]), άρα έμμεσα στους γονείς, κάτι που από την εποχή των πρώτων δημόσιων σχολείων έχει αποδείξει ότι οδηγεί αναπόφευκτα τους φτωχότερους σε ελλείψεις[12]
Ενδεικτικό της εγκατάλειψης της «απομακρυσμένης παιδείας» είναι το ότι αυτή τη στιγμή (Φεβρουάριος 2011) σημαντικά προβλήματα στη μετακίνηση παρατηρούμε στην Αχαΐα[13] και στη Θεσσαλονίκη[14]. Και στις δυο περιοχές αυτές, «πηγή των προβλημάτων» είναι το δημόσιο που χρωστά σε όσους εμπλέκονται στη μετακίνηση μαθητών. Αν λοιπόν σήμερα δεν έχει τη δυνατότητα το δημόσιο να ξεπληρώνει τα χρέη του, πώς θα το καταφέρει «ο Δήμος του Καλλικράτη», δεδομένου ότι θα έχει στη διάθεσή του πολύ λιγότερα χρήματα για τα σχολεία;

Και αυτό αφορά μόνο ένα μικρό μέρος του προβλήματος, το πώς θα φτάσουν οι μαθητές στο σχολείο. Για το τι θα κάνουν στο σχολείο είναι ακόμα χειρότερα, αφού από φέτος έχουν εξαφανιστεί ή υπολειτουργούν όσες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις είχαν στόχο το περιβάλλον[15], τη βοήθεια, την εξειδικευμένη παιδεία[16] ή την κοινωνική ένταξη[17]. Η Ειδική Αγωγή τείνει προς το «ίδρυμα»[18], η παράλληλη στήριξη ανύπαρκτη και τα ΣΔΕ καταδικασμένα[19], παρά τις συχνές διαμαρτυρίες.
Στην περίμετρο των εκπαιδευτικών αλλαγών, ο συσχετισμός της οικονομικής πολιτικής με το σχολικό περιβάλλον είναι και εκεί προφανές:

Όπως ανέφερε ο κ. Γ. Στάθης, διευθυντής κατασκευαστικών έργων του ΟΣΚ (Οργανισμός Σχολικών κτιρίων) σε άρθρο της Καθημερινής[20], «η μελέτη ενός σχολείου από τον ΟΣΚ κοστίζει το ένα τέταρτο απ’ ό,τι η ανάθεσή της σε ιδιώτη μελετητή». Η σύμπραξη δημοσίου με ιδιώτες δεν έχει πετύχει, αφού από το 2006 περιμένουν ακόμη να ολοκληρωθούν σχολεία. Τον περασμένο Σεπτέμβριο επισημαίνεται ότι ο άμεσος στόχος του ΟΣΚ είναι η τοποθέτηση δορυφορικής παρακολούθησης κτιρίων[21] (!) επιβεβαιώνοντας παράλληλα την «πληροφορία» για τις συμπράξεις δημοσίου-ιδιωτών για την ανέγερση νέων σχολείων των οποίων δαπάνη θα είναι του ιδιώτη, με αντάλλαγμα ένα αντίτιμο ενοίκιο για μερικά χρόνια. Το ποιός ζημιώνεται δε χρειάζεται να το πολυσκεφτεί κανείς. Αρκεί να απαντήσουμε στην ερώτηση: «ποιός ιδιώτης θα βρεθεί να «βοηθήσει» το δημόσιο, αν δε συνεπάγεται για κείνον η εκμετάλλευση κι ένα μεγάλο κέρδος»;

Επιπλέον, για το θέμα των κτιριακών εγκαταστάσεων, αναλαμβάνουν το κόστος συντήρησης κάποιες εταιρείες με αντάλλαγμα τη δυνατότητα διαφήμισης στους χώρους των σχολείων[22].

Από την πλευρά της διοίκησης της παιδείας, επιμελούνται από δω και πέρα κάποιοι «μάνατζερ»[23] που ουδέποτε είχαν σχέση με την εκπαίδευση ή την παιδική ηλικία, καμία σχέση με την κοινωνική εργασία ή ακόμα τη δημοσιονομική πολιτική. Μάνατζερ που, αν τους ρωτήσεις ποιά είναι η διαφορά ανάμεσα στο μάθημα και στην απασχόληση, δε θα μπορέσουν ν’απαντήσουν, ούτε βέβαια και στην ερώτηση «ποιά είναι η διαφορά ανάμεσα στο σχολείο και την παιδοφύλαξη»;

Άσχετοι με τους ανθρώπους, αλλά σχετικότατοι με τους αριθμούς.

Τα λιγότερο εμφανή:

Η αλήθεια είναι ότι έχουμε μάθει να παρακολουθούμε στοιχεία για την Παιδεία, την Υγεία ή την Οικονομία που μας πληροφορούν με αριθμητικούς και μόνο όρους. Το πώς αυτοί οι αριθμοί, «στατιστικές» και «ποσοστά» αποτυπώνονται στις ζωές μας παραμένει «κρυφή παράμετρος» για τα ΜΜΕ. Στο «πόσο τελικά διαμορφώνουν ολοκληρωτικά τις ζωές μας» ίσως βρούμε απάντηση, αν συνδυάσουμε τις κοινωνικο-οικονομικές μεταρρυθμίσεις των τελευταίων ετών με τη ραγδαία αύξηση χρήσης ψυχιατρικών σκευασμάτων σε όλο και μικρότερες ηλικίες.

Σαν ένα είδος επιζώντες, εμείς οι εκπαιδευτικοί αμήχανα δεχόμαστε τις μεταρρυθμιστικές κορόνες αναγνωρίζοντας από τη μια την αναγκαιότητα των αλλαγών αλλά αγνοώντας τις περαιτέρω ενέργειες που ετοιμάζονται. Έτσι, χρόνο το χρόνο, από τις μικρές αλλαγές μέχρι τις πιο «καινοτόμες», βρισκόμαστε σήμερα στο χείλος μιας ριζικής αναδιαμόρφωσης που με αφορμή την οικονομική κρίση επισπεύδεται θεαματικά.

Η οικονομική κρίση, η ευκαιρία που δημιουργήθηκε για όσα «επιβράδυναν χαρακτηριστικά»;

Η πολιτική λιτότητας και περικοπών στα πλαίσια μιας σύναψης δανείου από το ΔΝΤ έχει κοινά στοιχεία σε όποιες χώρες κι αν εφαρμόζεται[24]: πρόκειται για βίαιη μετάβαση από ένα κράτος «σπάταλο» σε μια «νοικοκυρεμένη νέα τάξη»[25]. Πέρα από τις «επιταγές» των δανειστών, η κήρυξη μιας χώρας στην «έκτακτη ανάγκη αποπληρωμής χρεών» επιτρέπει στους πολιτικούς ηγέτες της το ραγδαίο αφανισμό της όποιας κοινωνικής πολιτικής προϋπήρχε, των δημοσίων παροχών καθώς και την αναδιάρθρωση του ποσοστού φτώχειας και ανέχειας των πολλών έναντι στην αυξημένη κερδοφορία των λίγων.

Ορισμένοι θεωρούν ότι οι συγκυρίες οικονομικής κρίσης δημιουργήθηκαν για να δίνεται η ευκαιρία για τις αλλαγές που βιώνουμε, και που σε καμία άλλη ιστορική περίοδο δε θα μπορούσαν να γίνουν δεκτές από τους πολίτες[26]. Σε κάθε περίπτωση, μερικά παραδείγματα της «αναγκαιότητας» των αλλαγών ώστε να «περνούν» τα μέτρα ενισχύουν σημαντικά την άποψη αυτή.
Η κακή τρόικα και η κακή κομισιόν είναι χαρακτηριστικές εφευρέσεις:

Με αφορμή τις «απαιτήσεις της Κομισιόν» οφείλουμε να προσαρμόσουμε την «εκπαίδευση σε εμπόρευμα[27]». Ωστόσο, πολύ πριν και χωρίς τις ευρωπαϊκές προσταγές αποφασίζει ο πρωθυπουργός να συστήσει επιτροπή εμπειρογνωμόνων της οποίας ηγείται η κυρία Κατέχη, αμφιλεγόμενη πανεπιστημιακή προσωπικότητα των Η.Π.Α.[28] που προφανώς λόγω δικής της προτίμησης για συνεργασία με ιδιωτικό κολλέγιο στην Ελλάδα και όχι Πανεπιστήμιο[29], δε θα προβάλλει αντιρρήσεις στην αναγνώριση ακαδημαϊκής ιδιότητας του Κολεγίου Deree.

Επίσης, πολύ πριν την «κρίση» αποφασίστηκε από τις διάφορες ηγεσίες του Υπουργείου Παιδείας (εδώ και χρόνια ετοιμάζεται) η «Αναδιαμόρφωση των Πανεπιστημίων». Φέτος, η επίσπευση είναι χαρακτηριστική: πότε άλλοτε, αν δεν υπήρχε «κρίση», θα βρισκόταν μια τέτοια ευκαιρία, να δηλώνει δηλαδή η Υπουργός ότι η χρηματοδότηση της έρευνας δεν είναι υπόθεση του κράτους, αλλά αντίθετα υποχρέωση του Υπουργείου είναι μόνο να φέρει σε επαφή τους ερευνητές με τους σπόνσορες[30], χωρίς να έχει ξεχυθεί σύσσωμη στους δρόμους η πανεπιστημιακή κοινότητα;

Η παιδεία του «κόψε-ράψε», η προχειρότητα και η επίσπευση των διαδικασιών:

Οι εκπαιδευτικές πολιτικές των «ανεπτυγμένων χωρών» ταλαντεύονται ανάμεσα σε δυο αντίθετες κατευθύνσεις. Στην πρώτη προβάλλεται η αναγκαιότητα να έχει υποτυπώδη μόρφωση ο ασθενέστερος οικονομικά πληθυσμός (με στόχο να κάνει καλά τη δουλειά του – μια και γίνεται όλο και πιο δύσκολη και ειδικευμένη τις τελευταίες δεκαετίες), ενώ στην αντίθετη αναβλύζει το άγχος του νομοθέτη να μην ξυπνήσει και πολύ ο μαθητευόμενος, ώστε να μη φτάσει να διεκδικήσει τη θέση μιας «άρχουσας τάξης».
Από τότε που εργάζομαι θυμάμαι μεταρρυθμίσεις κάθε τόσο. Όσοι έχουν πολλά παιδιά θα γνωρίζουν ότι τα μεγαλύτερα διδάχθηκαν άλλα από τα νεότερά τους αδέρφια.

Οι διάφοροι «κεκέδες» των αλλαγών στην παιδεία επικαλούνται εδώ και χρόνια μια «βελτίωση» της παιδείας, αναπόφευκτη και θεμιτή μεν, χωρίς συνοχή και όραμα δε. Τώρα, διαφαίνεται με τις τελευταίες αλλαγές ότι η ηγεσία του Υπ.Ε.Π.Θ. έχει ξεκάθαρη άποψη και συγκεκριμένο στόχο: φθηνή παιδεία, λειτουργική μάθηση και εκμάθηση της απάθειας.

Βασισμένη με «copy-paste» στα κείμενα των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων που δρομολογούνται εδώ και 20 χρόνια στις Η.Π.Α. με προγράμματα σπουδών που ορίζουν οι μεγάλες βιομηχανίες και οι διεθνείς εταιρείες[31], η προώθηση του «Νέου Σχολείου» ευνοήθηκε από την «οικονομική κρίση», διότι δόθηκε η ευκαιρία να δοκιμάζονται στην Ελλάδα εκπαιδευτικές πρακτικές και στρατηγικές διχοτόμησης στην παιδεία που δεν είχαν δοκιμαστεί στην Ευρώπη.

Το σχολείο του «Καλλικράτη»[32] όχι μόνο θα διώξει τους ασθενέστερους μαθητές και τις πιο ευάλωτες ομάδες, αλλά θα αφήσει κοινωνικά και συναισθηματικά αναλφάβητους όλους τους υπόλοιπους.

Δεν μπορεί παρά να είναι ολέθριο το αποτέλεσμα, όταν δημιουργούνται «ιδρύματα φύλαξης παιδιών», όπου «παρκάρονται» οι μαθητές σε ολοήμερα σχολεία χωρίς υποδομή, όταν ο εξάχρονος καλείται να τρέχει από μονόωρο μάθημα τέχνης στα αγγλικά, ενώ δεν έχει μάθει ακόμα τα ελληνικά, όταν για τον έφηβο καταργούν την ιστορία με τα νέα προγράμματα σπουδών ή όταν στο σύνολο των εκπαιδευτικών ένα μεγάλο μέρος είναι ωρομίσθιοι, ανασφαλείς και ταλαιπωρημένοι, επιστήμονες που δε γνωρίζουν πού δουλεύουν, για πόσο χρόνο και για πόσα χρήματα.

Η «τακτική του σοκ[33]» που παρατηρούμε στην εκπαίδευση αφορά εμάς που τη βιώνουμε με την κατάργηση των εργασιακών μας δικαιωμάτων αλλά κυρίως τα παιδιά που την εισπράττουν ως πρώτοι αποδέκτες αυτού του πανικού, της έκπτωσης στην ποιότητα ουσιαστικής παιδείας, αποδέκτες μιας αμφίβολης οργάνωσης της πνευματικής ανάπτυξης της νέας γενιάς που θα διαμορφώσει ή όχι τη «νέα τάξη πραγμάτων».

Χειραγώγηση και εξαγγελίες, τα ψέματα και οι μισές αλήθειες, τέσσερις απαντήσεις:

Όλοι θυμόμαστε το ιστορικό «λεφτά υπάρχουν» που ειπώθηκε στο ζενίθ της προεκλογικής προπαγάνδας του 2009. Πέρα όμως από τα ψέματα που μας «διαβεβαίωναν» χίλιες καλές προθέσεις, λιγότερα γνωστές είναι οι «μισές αλήθειες», κι ας αποτελούν έναν παχύ όγκο επίσημων λόγων και υποσχέσεων. Έτσι, οι πολιτικές της «εναρμόνισης με τα ευρωπαϊκά δεδομένα» εμφανίζουν ομοιόμορφα την υποκρισία του «φαίνεσθαι» έναντι του «πράττω».

Μερικά παραδείγματα:

1. Η Ευρώπη θέλει δασαρχεία. Θέλει προστασία περιβάλλοντος. Πάρτε ένα δασαρχείο Υμηττού, ω χαρμόσυνα νέα[34]. Συστήνεται Δασαρχείο Υμηττού με έδρα την Ηλιούπολη και τοπική αρμοδιότητα στην εδαφική περιφέρεια των δήμων Αγίας Παρασκευής, Χολαργού, Παπάγου, Κορωπίου, Παιανίας και της περιοχής Γλυκών Νερών, καθώς και των εκτός σχεδίου περιοχών των Δήμων Ζωγράφου, Καισαριανής, Βύρωνα, Υμηττού, Ηλιούπολης, Αργυρούπολης, Γλυφάδας, Βούλας και της περιοχής βόρεια της οδού Βούλας–Βάρης–Κορωπίου του Δήμου Βάρης. Για όλες αυτές τις περιοχές προσλήφθηκε ένας και μόνο υπάλληλος. Όταν έχει γρίπη ο υπάλληλος δηλαδή, το βουνό είναι μόνο του.

2. Αντίστοιχα στην Παιδεία. Τα σχολεία συγχωνεύονται «βεβαίως» με παιδαγωγικές επιταγές διασφάλισης ίσων ευκαιριών. Μα «πώς άραγε θα ζήσει το παιδάκι στο χωριό, αν δεν έχει θεατρική αγωγή» (χωρίς καμία πρόθεση να μειώνουμε τη σημασία του μαθήματος, επιλέγουμε το παράδειγμα ως χαρακτηριστικό). «Πάρε λοιπόν μια θεατρική αγωγή να’χεις, βάλε τη μια φορά το δεκαπενθήμερο» (έτσι για να αναφέρεται στο πρόγραμμα! Κάνε όμως και χιλιόμετρα σε επικίνδυνο δρόμο να φτάσεις σχολείο, γιατί μόνο έτσι θα έχεις τέχνη στην εκπαίδευσή σου). Τα «παιδαγωγικά επιχειρήματα» για τη φοίτηση μαθητών σε πολυδύναμα σχολεία στηρίζονται κυρίως στη δυνατότητά τους να παρακολουθούν ειδικότητες που δε θα μπορούσαν να παρέχονται σε μικρό και απομακρυσμένο σχολείο. Το αν θα υφίστανται τα μαθήματα αυτά, αν θα υπάρχουν ακόμα αυτές οι ειδικότητες σε 2-3 χρόνια, δεδομένου ότι σήμερα πληρώνονται με «κονδύλια ΕΣΠΑ» που θα λήξουν, δε μας το διευκρινίζουν.

3. Στην αύξηση του χρόνου εργασίας στις δημόσιες υπηρεσίες πετυχαίνουν με μια εξαγγελία δυο αποτελέσματα: αφενός ενισχύουν την υπόνοια ότι οι εκπαιδευτικοί είμαστε «κοπρίτες» που εργαζόμαστε λίγο, αφετέρου προετοιμάζουν το σχολείο-ίδρυμα, όπου αναγκαστικά ο γονέας που έχει δει το δικό του χρόνο εργασίας να επιμηκύνεται στον ιδιωτικό τομέα τα τελευταία χρόνια δεν έχει πού να αφήσει το παιδί του. Η ταυτόχρονη αλλαγή στις εργασιακές σχέσεις ιδιωτικού τομέα με το «σχολείο πάντα παρόν να σου φυλάει το παιδί» προκαλεί σοβαρές υποψίες ότι τα κριτήρια επιμήκυνσης του χρόνου παραμονής μαθητών στο σχολείο δεν είναι και τόσο παιδαγωγικά: η αύξηση των ωρών παραμονής των μαθητών στους χώρους του σχολείου δεν προκύπτει πια μόνο από την είσοδο των γυναικών στην εργασία ούτε από τη συχνά αναφερόμενη με μελαγχολία «απουσία γιαγιάς», αλλά περισσότερο απ’όλα συνέβαλε στη δημιουργία της «φύλαξης[35]» η αύξηση των ωρών απασχόλησης των εργαζομένων. Το σχολείο του Καλλικράτη προετοιμάζεται να καλύψει το κενό της φύλαξης παιδιών των εργαζομένων που – κατά σύμπτωση την ίδια περίοδο – βλέπουν τις υποχρεωτικές ώρες απασχόλησής τους να αυξάνονται.

4. Σε «καλά ενημερωμένο» άρθρο του Βήματος[36] (7/2/2011) που εξηγεί ότι το «ξεπερασμένο μοντέλο γνώσης αποτελεί παρελθόν», το Νέο Λύκειο εμφανίζεται να προωθεί την κριτική σκέψη, την αριστεία ή ακόμα και τις «άλλες» μορφές ευφυΐας που ως τώρα πράγματι δεν αντιμετωπίζονται ως αξιόλογες στην επίσημη εκπαιδευτική διαδικασία. Ωστόσο, διαβάζουμε παρακάτω ότι: «Οι προτάσεις στις οποίες κατέληγε η «Λευκή Βίβλος» είναι: α/ «Ενθάρρυνση της απόκτησης νέων γνώσεων, που παρέπεμπε σε ένα πανευρωπαϊκό σύστημα αναγνώρισης, πιστοποίησης και αξιολόγησης των δεξιοτήτων – κλειδιών.»
Για τις «δεξιότητες-κλειδιά» και το γεγονός ότι συμφωνήθηκαν μεταξύ Υπουργείου Παιδείας, μεγάλων εταιριών και Βιομηχάνων στις ΗΠΑ τη δεκαετία του ’90 ούτε λόγος βέβαια. Αυτές οι δεξιότητες είναι κείνες που – όπως παρατηρήθηκε από «τα μεγάλα αφεντικά» της εργασίας, λείπουν από τους υπαλλήλους και εργάτες τους κι έτσι δεν αποδίδουν στην εργασία όσο θα έπρεπε. Την «εκπαιδευτική γραμμή» του πατέρα Μπους ακολούθησε η Ευρώπη με τις αποφάσεις της Λισσαβόνας τη δεκαετία του 2000, τις οποίες και εφαρμόζουμε σήμερα εδώ ως γνήσιοι «βασιλικότεροι του βασιλέως». β/ «Προσέγγιση του σχολείου και της επιχείρησης, μέσω της κατανόησης του κόσμου της εργασίας και αποφασιστικής συμμετοχής των επιχειρήσεων στις διαδικασίες κατάρτισης και προώθησης της μαθητείας.»

Αν σε πρώτο επίπεδο το Γενικό Λύκειο κατευθύνεται σε μια χρηστική και αποδοτική μορφή εκπαίδευσης, το δε Τεχνικό παραιτείται οποιασδήποτε γενικής παιδείας δίνοντας βαρύτητα στην κατάρτιση των μελλοντικών εργαζομένων, σύμφωνα με τις προδιαγραφές που ζητούν εκείνη την περίοδο οι επιχειρήσεις της ευρύτερης περιοχής του Λυκείου. Στους πραγματικούς κινδύνους αυτής της εκπαιδευτικής πολιτικής θα αναφερθούμε στην ενότητα του «προφίλ» του αυριανού πολίτη. γ/ «Καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού (π.χ. με τα «σχολεία δεύτερης ευκαιρίας», ειδική αγωγή, πρόσθετη στήριξη κ.ά.)».

Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, τα ΣΔΕ (Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας) υπάρχουν «στα χαρτιά». Προσπαθώντας να μειωθεί το κόστος λειτουργίας των ΣΔΕ έγιναν δεκτές φέτος ελάχιστες αιτήσεις για απόσπαση. Αντιθέτως, χαρακτηρίζονται πλέον «καταδικασμένα» αλλά ενδιαφέρον αποτελεί το γεγονός ότι εν μέσω κρίσης και περικοπών «ιδρύονται» νέα σχολεία ή τμήματα που ενδεχομένως πέρα από την ψηφοθηρική τους διάσταση[37], έχουν στόχο να δικαιολογούν κονδύλια ΕΣΠΑ που διατίθενται σε αυτά[38].

δ/ «Γλωσσομάθεια σε επίπεδο τριών κοινοτικών γλωσσών και ισότιμη αντιμετώπιση της υλικής επένδυσης με την επένδυση σε κατάρτιση.»

Εδώ και λίγα χρόνια που η αγγλική γλώσσα θεωρείται απαραίτητη στα πλαίσια της κινητικότητας των νέων εντός Ευρώπης, έχουν εμφανιστεί διάφορα ευτράπελα τύπου διαλέξεων στα αγγλικά από έλληνες επιστήμονες προς άλλους έλληνες επιστήμονες. Ίσως ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα αυτής της προσβλητικής παρανόησης να είναι το φετινό κάλεσμα προς εκπαιδευτικούς του Υπουργείου Παιδείας, που κάτω από την αιγίδα του Υπουργείου (!), παρουσιάζει το σύνολο των πληροφοριών του σεμιναρίου (πρόγραμμα, θέματα, ώρες, τόπος κ.ά.) στα αγγλικά[39], κάτι εξαιρετικά κακόγουστο δεδομένου ότι πρόκειται για επιμορφωτικό σεμινάριο διδακτικής που δε σχετίζεται άμεσα με την αγγλική γλώσσα. Από την άλλη, δημοσιεύματα που αναφέρουν ότι οι συναντήσεις στο Υπουργείο Παιδείας διεξάγονται στην αγγλική γλώσσα επιβεβαιώνουν τον ανερχόμενο εφιάλτη της ισοπέδωσης των πολιτισμικών στοιχείων αντί της συνύπαρξής τους, όσες κι αν είναι παράλληλα οι προσπάθειες χειραγώγησής μας ότι «η εκμάθηση της αγγλικής γλώσσας από την Α’ Δημοτικού συμβαίνει αποκλειστικά ώστε μεθαύριο τα παιδιά μας να έχουν άριστη γνώση της». Αυτή η «μισή αλήθεια» παραλείπει το σημαντικό: άλλο να γνωρίζω «απταίστως» μια γλώσσα κι άλλο να μου επιβάλει το Υπουργείο Παιδείας να συνεννοούμαι εντός της χώρας μου και της εργασίας μου, σε άλλη γλώσσα από τη μητρική μου.

Τα ακόμα λιγότερα εμφανή, ποιός θα είναι ο «αυριανός πολίτης»:

Η «κατασκευή» της αυριανής γενιάς δε θα μπορούσε να συμβαίνει με ασφαλείς όρους και προβλέψεις. Κανένας άνθρωπος ευτυχώς δεν μπορεί να είναι ακριβώς «αυτό» που προβλέπουμε. Κανένα πλάσμα δε στερείται του θαύματος της ζωής, της απρόβλεπτης εσωτερικής ανατροπής των δεδομένων που καταγράφουμε. Ωστόσο, σε γενικές γραμμές ένα «καλούπι ανθρώπων» δηλώνει εξαιρετικά επικίνδυνη πρόθεση, που προσπαθούμε να διακρίνουμε με «αόριστες προβλέψεις» που βασίζονται σε απόψεις και μελέτες διάσπαρτων επιστημόνων και λογοτεχνών[40].

Ως προς την πρόθεση του Υπουργείου Παιδείας, βιώνουμε ξεκάθαρες αλλαγές: όταν τιτλοφορείς την εκπαιδευτική σου μεταρρύθμιση «επιχειρησιακό πρόγραμμα» έχεις δηλώσει ήδη και χωρίς πολλά-πολλά τη γενική κατεύθυνση που ακολουθείς. Επικεντρώνεσαι στην «επιχείρηση-σχολείο», στην αποτελεσματικότητα να παράγεις. Το τρίπτυχο «μονόδρομος ΔΝΤ – εξοικονόμηση δαπανών», «Καλλικράτης – νέα μορφή διοίκησης και διαχείρισης» και «Πρώτα ο μαθητής – καινοτόμες αλλαγές», επιβεβαιώνει ότι η «νέα εκπαιδευτική προσέγγιση της παιδείας» αποσκοπεί στην κατασκευή (κατάρτιση το ονομάζουν) ενός μελλοντικού πολίτη που θα αντιστοιχεί στη ζήτηση της αγοράς ώστε στο μέλλον να μην είναι άνεργος.

Για την εξασφάλιση μιας ομοιογενούς μετατόπισης της παιδείας προς την κατάρτιση με τις επιπτώσεις που μπορούν να προβλεφτούν, το σχολείο αλλάζει σήμερα ως προς το ρόλο του.

Πάντα το σχολείο υπήρξε διαμορφωτής των μαθητών, υπηρέτης μιας δεδομένης αντίληψης για το πώς πρέπει να είναι η κοινωνία. Και πάντα, επειδή τις αποφάσεις έπαιρναν κάποιοι που δεν ήθελαν να αλλάξει το ισχύον σύστημα, η εκπαίδευση διέθετε τους μηχανισμούς εκμάθησης και αποδοχής των δεδομένων. Σήμερα ακόμα, η δυνατότητα του σχολείου να αποτελεί το κυρίαρχο σύστημα κοινωνικοποίησης στο παιδί και παράλληλα να του αποτυπώνει αρχές, πεποιθήσεις και πιστεύω σύμφωνα με όσα πρεσβεύουν οι εμπνευστές των εκπαιδευτικών πολιτικών, περιλαμβάνει δυο κατευθύνσεις: τη «φανερή», αυτήν που αφορά το ίδιο το σχολικό πρόγραμμα (περιεχόμενο σπουδών), τον τρόπο που οργανώνεται (ώρες διδασκαλίας για κάθε μάθημα κλπ.) και την παιδαγωγική προσέγγιση που επιλέγεται (μαζί με τα μέσα) αλλά και την «αθέατη», την πληθώρα δηλαδή συχνά ετερόκλητων πληροφοριών που εκλαμβάνει ο μαθητής στο σχολικό του περιβάλλον.

Αυτές οι «πληροφορίες» μπορεί να είναι για το χώρο (μεγάλοι, μικροί χώροι, ανοιχτοί ή κλειστοί, προσβασιμότητα, απόσταση από το σπίτι του, όγκος των κτιρίων γύρω, ασφάλεια κλπ.), για τους ανθρώπους στο χώρο (εκπαιδευτικοί, τραπεζοκόμοι, οδηγοί πούλμαν ή καθαριστές κλπ.), για τη σχέση των ανθρώπων αυτών με το χώρο (αν είναι άνετοι, αν βρίσκονται στο χώρο ή είναι περαστικοί, αν τον οικειοποιούνται ή τον παραμελούν κλπ.) και εντέλει για το τι σημαίνει ένας τέτοιος χώρος για κείνους (αν χαίρονται να βρίσκονται εκεί, αν βιάζονται να αποχωρούν κλπ.) κ.ά. Για πολυδιάστατη αυτή συσσώρευση στοιχείων που δημιουργούν το μωσαϊκό της εκπαιδευτικής διεργασίας, οφείλουμε τουλάχιστον να είμαστε προσεκτικοί: οι πληροφορίες αυτές θα περιέχουν και το «πώς νοιώθω»[41] του μαθητή, συμπεριλαμβανομένων των προσωπικών, εκπαιδευτικών και περιφερειακών του συναισθηματικών εμπειριών.

Όλες οι πληροφορίες που αποτυπώνονται στην παιδική ηλικία δημιουργούν ένα είδος δικτύου που με συνοχή και λογικούς συνειρμούς αποτυπώνει στο μαθητή την πρώτη και καθοριστική εικόνα που έχει για την κοινωνική ζωή.
Μια άλλη παράμετρος είναι ότι στις αλλαγές που προωθούνται, τραγικότεροι δεν είναι οι στόχοι του Υπουργείου να διαμορφώνουν «μικρούς αυριανούς εργαζόμενους» αλλά το γεγονός ότι ούτε αυτό δεν κάνουν καλά!

Η μεγάλη διαφορά ανάμεσα στην ειδικευμένη γνώση που πρόκειται να παρέχεται στους μαθητές και στη γενική μόρφωση είναι ότι η πρώτη δεν μπορεί να χρησιμοποιηθεί αλλού παρά στα στενά πλαίσια όπου έχει προβλεφθεί, ενώ η δεύτερη δίνει τουλάχιστον τη δυνατότητα μιας μετέπειτα προσαρμογής στις ενδεχόμενες εξελίξεις της εργασίας.

Ακόμα δηλαδή κι αν πιστέψουμε ότι αποστολή του σχολείου είναι να προετοιμάζει τους μαθητές για την εργασία, με το Νέο Σχολείο αυτό δεν μπορεί να το κάνει σωστά. Η σύνδεση της Β/θμιας με τις «βιομηχανίες της γύρω περιοχής» τι σημαίνει; Ότι ένας έφηβος θα μάθει να φτιάχνει γιαούρτια (στη Μακεδονία), ιχθυοπαραγωγή (στην Εύβοια), να είναι σερβιτόρος (Κρήτη) ή βοηθός σε συνεργείο (Αθήνα). Αν κάποτε κλείσει η δουλειά, θελήσει να μεταναστεύσει από την περιοχή του ή εκλείψει η ειδικότητά του, θα βρεθεί στην απίστευτα δυσμενή θέση να μην κατέχει ούτε τα στοιχειώδη για να μεταπηδήσει σε άλλο επάγγελμα. Σπάνια ένας άνθρωπος που έχει αποφοιτήσει από γενικές σπουδές θα δυσκολεύεται τόσο πολύ στην αλλαγή του επαγγέλματός του.

Η πρώτη αποστολή του σχολείου είναι να προωθεί τις δυνατότητες των μαθητών και όχι να τους διδάσκει. Είναι να τους ανοίξει δρόμους για να αυτονομηθούν με το δικό τους τρόπο και να τους πλαισιώνει στην έκφραση της αναζήτησης, ένα χαρακτηριστικό που προϋπάρχει ούτως ή άλλως στον άνθρωπο από βρέφος. Είναι να τους δίνει τα εφόδια να μπορούν να μορφώνονται όπως θέλουν και όπου θέλουν όταν μεγαλώσουν. Οι θεωρίες της «επανάληψης των κοινωνικών συνθηκών», της «πλασματικής έννοιας της σχολικής αποτυχίας», της «διχοτόμησης των μορφωτικών προνομίων» ή της «συστηματικής αποπλάνησης του πολίτη από τους θεσμούς και το σχολείο» μπορεί μεν να διατυπώνονται με σαφήνεια εδώ και 40 χρόνια, αλλά παραμένουν ακόμα και σήμερα η «ανεπίσημη παράλληλη ανάγνωση» των σχολικών προγραμμάτων.

Σε αυτήν θα σταθούμε.

Τι σημαίνει συγχώνευση σχολείων, περισσότεροι μαθητές ανά τάξη και αναδιαμορφωμένο ολοήμερο σχολείο;
Στις περισσότερες αναλύσεις των παιδαγωγικών συστημάτων και των αλλαγών που προωθούνται από τις μεταρρυθμίσεις, γίνεται λόγος για το περιεχόμενο των σπουδών, για τον αριθμό των μαθημάτων, την ύλη ή τις καινοτόμες υποδομές (βλέπε διαδραστικοί πίνακες κλπ.). Δεν περιγράφεται, δεν ανιχνεύεται ούτε αποτιμάται (για τις παλαιότερες αλλαγές) η ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης στο σύνολό της.

Ας δούμε τι σημαίνει για ένα παιδί να μεγαλώνει σε ένα συγκεκριμένο εκπαιδευτικό σύστημα. Ας σκεφτούμε τι θυμόμαστε εμείς από το σχολείο. Σίγουρα έχουμε ξεχάσει ένα μεγάλο μέρος των μαθημάτων, ένα μεγάλο μέρος των εκπαιδευτικών κι ένα μεγάλο μέρος της ύλης που δώσαμε στις πανελλαδικές.

Το σχολείο υπήρξε όμως ο κυριότερος δάσκαλος για την κοινωνικοποίησή μας. Αυτό που «μένει» από το σχολείο δεν είναι μετρίσιμο με κανέναν δείκτη, ούτε με εξετάσεις: το σχολείο είναι το αποτύπωμα της κοινωνίας, η πρώτη και καθοριστική εικόνα που έχει το παιδί για το πώς διαμορφώνεται η κοινωνία, ποιά είναι θέση του και ποιός ο ρόλος του σ’αυτήν, τι του ζητά και τι του προσφέρει.

Συνεχίζεται