user preferences

New Events

Διεθνή

no event posted in the last week

Εκπαίδευση

textProgettifici e dittatori scolastici 23:09 Jul 05 0 comments

textLa Buona Scuola 02:50 Oct 05 0 comments

textLa Buona Scuola 16:04 Sep 09 0 comments

textEducar para la bobada 07:32 Jan 08 0 comments

textAteismo diventa materia scolastica in Irlanda 17:59 Sep 27 0 comments

more >>

Αναρχισμός, Ουτοπίες και Φιλοσοφία της Εκπαίδευ

category Διεθνή | Εκπαίδευση | Γνώμη / Ανάλυση author Monday April 22, 2013 19:56author by Juditn Suissa Report this post to the editors

Μέρος Β'

Το κείμενο αυτό αποτελεί μια παρουσίαση ορισμένων κεντρικών ιδεών στην αναρχική σκέψη, μαζί με μια παράθεση πειραμάτων από την αναρχική εκπαίδευση. Στην πορεία της παρουσίασης, προσπαθώ να αμφισβητήσω συγκεκριμένες προκαταλήψεις σχετικά με τον αναρχισμό, ειδικά αυτές που αφορούν την αναρχική θεώρηση της ανθρώπινης φύσης. Ασχολούμαι με ερωτήματα όπως το αν ο αναρχισμός είναι ουτοπικός, τι σημαίνει αυτό, και τι μπορεί να συνεπάγονται αυτές οι ιδέες για τα κυρίαρχα παραδείγματα στη φιλοσοφία της εκπαίδευσης.
fotoeducacionsxisgm_1.jpg

IV. Αναρχισμός και Φιλελευθερισμός

Συνοπτικά, η αναρχική κατανόηση της ανθρώπινης φύσης δεν είναι ούτε τόσο μονοδιάστατη ή αισιόδοξη όσο συνήθως υποτίθεται. Είναι αρκετά ενδιαφέρον, αλλά έχει αρκετά κοινά χαρακτηριστικά με τον κλασικό φιλελευθερισμό. Όπως επισημαίνει ο Michael Taylor , τόσο ο αναρχισμός όσο και ο φιλελευθερισμός στηρίζονται σε συγκεκριμένες υποθέσεις σχετικά με την ανθρώπινη φύση. Το ζήτημα αυτό έχει ιδιαίτερη συνάφεια με την εκπαίδευση. Για παράδειγμα, η ερώτηση που τίθεται από τη Meira Levinsonστο The Demands of Liberal Education- συγκεκριμένα «ποια χαρακτηριστικά του ατόμου θεωρεί το φιλελεύθερο κράτος ως σημαντικά και άξια ενθάρρυνσης;» - είναι, στην ουσία, μια ερώτηση για την ανθρώπινη φύση. Οι αναρχικοί επιλέγουν να δώσουν έμφαση στην καλοσύνη, την κοινωνικότητα και την εθελοντική συνεργασία ως τα χαρακτηριστικά που αξίζουν ενθάρρυνσης, επιχειρηματολογώντας ότι προωθούνται αποτελεσματικότερα σε μια αποκεντρωμένη κοινωνία όπου δεν υπάρχουν εθνικότητες. Οι φιλελεύθεροι κάνουν παρόμοιες μεθοδολογικές επιλογές. Για παράδειγμα, στο πλαίσιο των φιλελεύθερων επιχειρημάτων για τη δικαιολόγηση του (ελάχιστου) κράτους, όπως επισημαίνει ο Taylor,, «γίνεται η υπόθεση ότι κάθε άτομο δρα εγωιστικά» (Taylor, 1982, σελ. 55). Επιπλέον, ο Bikhu Parekh επισημαίνει ότι το ιδεώδες τοu Mill για το αυτόνομο άτομο, στη βάση του οποίου θα ιδρυθεί και θα διατηρηθεί η φιλελεύθερη κοινωνία, αναγνωρίστηκε από το Mill και τους σύγχρονούς του ότι είναι κάτι που «πήγαινε εναντίον ορισμένων από τις βαθύτερες τάσεις της ανθρώπινης φύσης» και υπό αυτή την έννοια αντιμετωπίστηκε ως «ένα ιδιαίτερα δύσκολο και επισφαλές επίτευγμα» (Parekh, 1994, σελ. 11). Αυτό, φυσικά, είναι ένας λόγος για τον οποίο η φιλελεύθερη ιδεολογία του Mill συμβάδιζε με την απαίτηση για καθολική παροχή εκπαίδευσης. Συνεπώς τόσο ο φιλελευθερισμός όσο και ο αναρχισμός επισημαίνουν συγκεκριμένες πτυχές της ανθρώπινης φύσης οι οποίες, έμφυτες ή όχι, πρέπει να ενισχυθούν από την εκπαίδευση προκειμένου να διατηρείται το επιθυμητό πολιτικό σύστημα.

Επιπρόσθετα σε αυτά τα μεθοδολογικά ζητήματα, υπάρχουν ενδιαφέροντα υπαρκτά σημεία σύγκλισης μεταξύ φιλελευθερισμού και αναρχισμού. Πρωτίστως, για να αναθέτουν κεντρική θέση στην αυτονομία, οι φιλελεύθεροι πρέπει προφανώς να υποθέτουν μια ελάχιστη έστω ροπή των ανθρώπων προς την καλοσύνη, διότι διαφορετικά θα απαιτούνταν θεσμοί πολύ περισσότερο καταναγκαστικοί από αυτούς που έχει ήδη θεσπίσει το φιλελεύθερο κράτος για να εγγυηθούν την ελευθερία του ατόμου. Ο Leroy Rouner παρατηρεί ότι η ιδέα ότι τα ανθρώπινα όντα έχουν μια έμφυτη ικανότητα για καλοσύνη «είναι βαθιά ριζωμένη στην φιλελεύθερη παράδοση» ((Rouner, 1997), και ο Alan Ritter κάνει τον επιπλέον ισχυρισμό ότι η κοντεξτουαλιστική αναρχική θεώρηση της ανθρώπινης φύσης είναι «σαφώς μέσα στα όρια της φιλελεύθερης ψυχολογίας» (Ritter 1980, σελ. 118).

Όπως και οι αναρχικοί εκπαιδευτές που παρουσιάστηκαν εδώ, οι περισσότεροι φιλόσοφοι που δημιούργησαν την παράδοση της φιλελεύθερης εκπαίδευσης δίνουν μεγάλη έμφαση στη λογικότητα και στην ανάπτυξη του νου ως αναγκαίο συστατικό της καλής ζωής, και υποθέτουν μια μορφή επιστημολογικού ρεαλισμού. Αλλά η σύγκλιση μεταξύ φιλελευθερισμού και αναρχισμού αποκαλύπτεται με μεγαλύτερο ενδιαφέρον στο πλαίσιο της έννοιας της αυτονομίας. Συγκεκριμένοι θεωρητικοί, με πιο αξιοσημείωτο τον Will Kymlicka, έχουν υποστηρίξει μια ερμηνεία του φιλελευθερισμού η οποία, ενώ είναι υπέρμαχος της ατομικής ελευθερίας, την ίδια στιγμή τονίζει το πολιτισμικό και ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο οι ατομικοί στόχοι και επιθυμίες σχηματίζονται και επιδιώκονται (δες Kymlicka, 1989). Ωστόσο ο φιλελευθερισμός, όπως ισχυρίζεται ο Ruth Jonathan, «θεωρούσε την ατομική ελευθερία ως ιερή και απαραβίαστη» γι' αυτό και συχνά συσχετίζεται με την προαγωγή της ατομικής ελευθερίας (Jonathan, 1997, σελ. 20). Θα μπορούσε κανείς να ισχυριστεί ότι η αυτονομία είναι κεντρική αξία στις φιλελεύθερες θεωρίες - ακόμα και - όπως επισημαίνει ο White (1990), με την πολιτικά ουδέτερη φιλελεύθερη θέση, που ισοδυναμεί με μια υποκρυπτόμενη τελειοθηρία υπέρ της αυτονομίας. Ανάλογα, όπως το θέτουν ο Wilfred Carr και ο Anthony Hartnett, «με πολλούς τρόπους, η κινητήρια αρχή πίσω από τις περισσότερες θεωρητικές δικαιολογήσεις για τη φιλελεύθερη εκπαίδευση είναι η αφοσίωση στους στόχους και τις αξίες της ορθολογικής αυτονομίας» (,Carr and Hartnett 1996, σελ. 47). Οι φιλελεύθεροι θεωρητικοί συνήθως υποθέτουν μια Καντιανή εξήγηση της αυτονομίας, μια εξήγηση παρόμοια με αυτή αναρχικών θεωρητικών όπως ο Godwin, για τον οποίο το ελεύθερο άτομο δεν είναι αυτό που απλά οι ενέργειές του δεν περιορίζονται από εξωτερικές δυνάμεις αλλά αυτό που «συμβουλεύεται το δικό του τρόπο σκέψης, εξάγει τα δικά του συμπεράσματα και ασκεί την επιρροή της δικής του κατανόησης».

Με δεδομένο ότι η αυτονομία είναι κεντρική αξία για τους αναρχικούς[6], ορισμένοι επικριτές έχουν αμφισβητήσει το αν και κατά πόσο την υποστηρίζουν οι κοινότητες που επιδιώκουν να δημιουργήσουν. Ο Taylor (1982) επιχειρηματολογεί ότι όπως οι ουτοπικές κοινωνίες είναι πάντα νησίδες μέσα στην κοινωνία, οι αξίες του «έξω» κόσμου θα είναι πάντα παρούσες ως πραγματικές επιλογές όπως και η δυνατότητα εγκατάλειψης της κοινότητας - διασφαλίζοντας έτσι την αυτονομία των ατόμων μέσα σε αυτή. Αν όμως η αναρχική επανάσταση είναι επιτυχής, η μελλοντική κοινωνία θα αποτελείται από πολλές συνομοσπονδιακές κοινότητες. Συγκεκριμένες κοινωνικές πρακτικές και τρόποι ζωής μπορεί να διαφέρουν από κοινότητα σε κοινότητα, αλλά καθώς όλες οι πρακτικές αναμένεται να εναρμονίζονται με τις αρχές της κοινωνικής ισότητας και δικαιοσύνης, είναι δύσκολο να γίνει αντιληπτό το πώς μια κοινότητα μπορεί να παρουσιάσει μια εναλλακτική που δραστικά να εξάπτει το ενδιαφέρον σε ένα άτομο μιας άλλης κοινότητας. Φυσικά θα μπορούσε κανείς να επιχειρηματολογήσει ότι τα παιδιά που μεγαλώνουν σε ένα πλουραλιστικό κράτος δεν είναι γνήσια αυτόνομα επειδή οι επιλογές τους περιορίζονται από το περιβάλλον τους και την ανατροφή τους. Μια όμως περισσότερα υποσχόμενη γραμμή επιχειρηματολογίας συνδέει τη συζήτηση αυτή με την ιδέα των συνθηκών της ελευθερίας. Για αυτές τις αξίες που δημιουργούν μεγάλο βαθμό ομοιότητας μεταξύ κοινοτήτων και μεταξύ μελών της ίδιας κοινότητας - δηλαδή τις αξίες της οικονομικής και κοινωνικής ισότητας - είναι αυτές οι ίδιες αξίες που συνιστούν προαπαιτούμενα για τη δίκαιη άσκησης της ελευθερίας. Συνεπώς αν και μπορεί κάποιος να επιχειρηματολογήσει ότι η αυτονομία ενός συγκεκριμένου ατόμου μπορεί να είναι περιορισμένη σε μια αναρχική κοινότητα, σε αντίθεση με το πλουραλιστικό, δημοκρατικό κράτος, η συνολική ελευθερία των μελών της κοινωνίας θα αναμενόταν να αυξηθεί. Και πράγματι, οι κοινωνικοί αναρχικοί επέμεναν στην άμεση βελτίωση των υλικών συνθηκών της κοινωνίας ως μια ουσιαστική πτυχή κάθε επαναστατικού πλάνου.

Έτσι αν και η αναρχική θεώρηση προσδίδει διαφορετικό βάρος στην έννοια της αυτονομίας από αυτή που βρίσκεται στη φιλελεύθερη περιγραφή, και οι δύο θεωρήσεις έχουν κοινές συγκεκριμένες υποθέσεις για την ανθρώπινη φύση, το ελλόγιμο και την πεποίθηση του Διαφωτισμού στην πρόοδο. Επιπρόσθετα, αυτή η περιγραφή, μαζί με τα ιστορικά τεκμήρια των αναρχικών εκπαιδευτικών πειραμάτων, καθιστά απόλυτα σαφές ότι οι αναρχικοί δεν είχαν τίποτα εναντίον της εκπαίδευσης, ή των σχολείων. Αν και δεν μπορώ να πραγματευτώ την έννοια της εξουσίας με λεπτομέρεια εδώ, πολλοί θεωρητικοί έχουν επισημάνει ότι αυτό που απορρίπτουν οι αναρχικοί δεν είναι η εξουσία αυτή καθεαυτή, αλλά συγκεκριμένες μορφές εξουσίας. Συνεπώς δεν υιοθετούν την ακραία ελευθεριακή θεώρηση ότι όλες οι εκπαιδευτικές παρεμβάσεις είναι απαράδεκτες διότι κατ' ανάγκη ενέχουν κάποιας μορφής εξουσία. Ούτε υποστηρίζουν την ελευθεριακή άποψη ότι υπάρχει κάτι ηθικά αμφιλεγόμενο σχετικά με την ίδια την πράξη της εκπαίδευσης παιδιών. Πράγματι, σε παραβολή με τον ενθουσιασμό τους για μια εκπαίδευση που να είναι μη-καταναγκαστική και μη- δογματική, πολλοί κοινωνικοί αναρχικοί απηχούσαν τις κλασικές πατερναλιστικές συμπεριφορές του Mill προς τα παιδιά. Και φυσικά, όπως οι Godwin και Taylor επισήμαναν (1982), το ίδιο το ιδανικό μιας κοινωνίας που βασίζεται στις αρχές της αυτό-διακυβέρνησης, στην οποία υπήρχαν πολλοί λίγοι κανόνες για τους ενήλικους, συχνά εδράζονταν στην υπόθεση ότι υπήρχε μαζική ηθική εκπαίδευση των παιδιών. [7]

Με δεδομένες αυτές τις προφανείς ομοιότητες μεταξύ των υποκείμενων αξιών στη φιλελεύθερη κα την αναρχική θεώρηση, ποια είναι η διαφορά μεταξύ τους, και τι αντίκτυπο έχει αυτό στον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε την εκπαίδευση; Όπως υποστηρίζει ο Alan Ritter:

Η συμφωνία μεταξύ αναρχικών και φιλελεύθερων στην ψυχολογία καθιστά το κύριο πρόβλημα της πολιτικής τους το ίδιο. Με το να αρνούνται ότι η μοχθηρία είναι βαθιά ριζωμένη, και οι δύο αποκλείουν την απολυταρχία ως τρόπο οργάνωσης ... Αρνούμενοι την πιθανότητα της οικουμενικής καλοσύνης, αποκλείουν επίσης ως απραγματοποίητους τρόπους οργάνωσης που δεν μετέρχονται κάποια συνεκτική δύναμη . Συνεπώς το πρόβλημα της πολιτικής, τόσο για τους αναρχικούς όσο και για τους φιλελεύθερους, είναι περιγράψουν ένα σχέδιο κοινωνικών σχέσεων το οποίο, χωρίς να είναι απολυταρχικό, παρέχει την απαιτούμενη συνεκτική δύναμη ((Ritter, 1980, σελ. 120).

Η φιλελεύθερη λύση στο πρόβλημα αυτό είναι, φυσικά, η αποδοχή του πλαισίου του καταναγκαστικού κράτους, αλλά και ο περιορισμός της ισχύς του έτσι ώστε να εγγυάται τη μέγιστη προστασία της ατομικής ελευθερίας. Οι αναρχικοί αρνούνται το κράτος χωρίς περιστροφές αλλά πρέπει να βασιστούν σε μια συγκεκριμένη ποσότητα δημόσιας επίκρισης για να διασφαλίσουν τη συνεκτική δύναμη και την επιβίωση της κοινωνίας. Όπως επισημαίνει ο Ritte, επειδή οι αναρχικοί «επικυρώνουν την αξία της κοινοτικής κατανόησης» μπορούν, σε αντίθεση με τους φιλελεύθερους, να θεωρούν αυτή την επίκριση ως να έχει ένα σχετικά ήπιο αντίκτυπο στην ατομικότητα. Εν συντομία, «το να λυτρώσεις την κοινωνία με τη δύναμη έλλογων, αυθόρμητων σχέσεων, ενώ σκοτώνεις το τέρας που προσφέρει ελάχιστη προστασία - αυτή είναι η τολμηρή επιλογή των αναρχικών» (Ritte, 1980, σελ. 133).

Είναι σημαντικό να επισημανθεί ότι αυτό που απορρίπτει η αναρχική θεώρηση δεν είναι το κράτος ως μια κεντρική, καταναγκαστική ισχύς, αλλά ακόμα και το ελάχιστο κράτος όπως το διανοούνται νεο-φιλελεύθεροι όπως ο Robert Nozick. Για τους αναρχικούς, οι κοινωνικές σχέσεις που εξουσιάζονται από το κράτος (συμπεριλαμβανομένου ενός κομμουνιστικού κράτους) είναι ουσιαστικά διαφορετικές από αυτές που συγκροτούνται από αυθόρμητες μορφές κοινωνικής συνεργασίας. Αυτή η οπτική προχωράει σε βάθος προς την εξήγηση της αντίθεσης των αναρχικών με την ιδέα του κοινωνικού συμβολαίου στο οποίο, σύμφωνα με την περιγραφή του Rousseau,για παράδειγμα, «δεν υπάρχει χώρος για την κοινωνία μόνο το Κράτος υπάρχει, ή μάλλον η κοινωνία απορροφάται πλήρως από το Κράτος» (Bakunin, στο Maximoff, 1953, σελ. 166). Αν και η θεώρηση του Kropotkin για το Κράτος ως «ένας σφιγκτήρας που καταπνίγει την ατομικότητα μικρών συνεταιρισμών» είναι, όπως επισημαίνεται από τον Martin Buber, ιδιαίτερα περιορισμένου εύρους, οι κοινωνικοί αναρχικοί είχαν χωρίς αμφιβολία δίκιο όταν επισήμαιναν ότι η ιστορική άνοδος του κεντρικοποιημένου κράτους σηματοδότησε μια θεμελιώδη αλλαγή στην αντίληψή μας για τις κοινωνικές σχέσεις - η ιδέα του κυρίαρχου κράτους που εκτοπίζει από την πρωτοκαθεδρία αυτή της ελεύθερης πόλης ή διάφορες μορφές ελεύθερων συμβάσεων και συνομοσπονδιών. Επιχειρηματολογώντας για το μετασχηματισμό της κοινωνίας μέσω μιας ανανέωσης των κοινωνικών και κοινοτικών σχέσεων, ο Bube απήχησε τη βασική αναρχική διάκριση μεταξύ κράτους και κοινωνίας (δες Buber, 1949, 1951).

Οι περισσότεροι φιλελεύθεροι θεωρητικοί φαίνεται να υποθέτουν ότι ο Nozick έχει διαπιστώσει ότι το Κράτος είναι ένα αναγκαίο κακό - το οποίο, αν δεν υπήρχε, θα έπρεπε, όπως λέει και η Patricia White, «να [το] ανακαλύψουμε - ή να κινηθούμε βαθμιαία πίσω προς αυτό» (White, 1983). Αλλά οι αντι-κρατικές κριτικές που αντιμετωπίζει ο Nozick δεν προέρχονται από τους κοινωνικούς αναρχικούς αλλά από σύγχρονους φιλελεύθερους όπως οι Murray Rothbard και Ayn Rand - φανατικοί υποστηρικτές της οικονομίας της ελεύθερης αγοράς και κριτικοί κάθε κολεκτιβιστικής κοινωνικής θέσμισης. Τέτοιοι φιλελεύθεροι διανοητές, που θεωρούν τους εαυτούς τους ως τους πραγματικούς κληρονόμους του φιλελευθερισμού του Locke, προσδιορίζουν το σύγχρονο κράτος ως εχθρό του καπιταλισμού της ελεύθερης αγοράς και θεωρούν τις επικλήσεις για κοινωνική ισότητα ως απειλή στην ατομική ελευθερία. Η αξία της αδελφότητας, τόσο κεντρικής στην αναρχική σκέψη, είναι παντελώς απούσα από αυτή τη θεώρηση, που αποδέχεται στην πράξη την κοινωνικο­οικονομική ανισότητα ως το τίμημα της ελευθερίας.

Υπερασπιζόμενος το μινιμαλιστικό Κράτος, ο Nozick επιχειρηματολογεί, από μια θεώρηση που βασίζεται στα δικαιώματα, ότι είναι απαραίτητο, προκειμένου να υπερασπιστεί τις ατομικές ελευθερίες των οποίων είναι υπέρμαχοι οι νέο- φιλελεύθεροι και ελευθεριακοί διανοητές. Στο πλαίσιο της εκπαίδευσης, πολλοί σύγχρονοι θεωρητικοί που ζητούν περιορισμένο κυβερνητικό έλεγχο στην εκπαίδευση, όπως ο James Tooley, αντλούν τα επιχειρήματά τους κυρίως από τη δουλειά του Murray Rothbard και άλλων νέο-φιλελεύθερων. Πράγματι, όπως επισημαίνει η Jonathan, αυτός ο τύπος του νεοφιλελευθερισμού, που όπως υποστηρίζει αποτελεί χαρακτηριστικό γνώρισμα της κυρίαρχης προσέγγισης στην εκπαίδευση στη Βρετανία τα τελευταία χρόνια, έχει τις φιλοσοφικές του ρίζες σε μια ακραία πολιτικά ουδέτερη ερμηνεία του φιλελευθερισμού. Επίσης, όπως ορθά επισημαίνει, το είδος της «υποχώρησης του κράτους» υπέρ του οποίου τάσσονται αυτοί οι θιασώτες της εισόδου των δυνάμεων της αγοράς στο εκπαιδευτικό σύστημα «δεν μπορεί να θεωρηθεί ως μια ουδέτερη διαδικασία» και στην πράξη συμβαδίζει με αυξημένη νομοθεσία του κράτους «κατευθυνόμενη προς την πραγματική αλλαγή της τάξης πραγμάτων στην κοινωνία» (Jonathan 1997, σελ. 30). Οι αξίες και οι αρχές που υπονοούνται σε αυτή την πραγματική θεώρηση, είναι φυσικά, στα μαχαίρια με τον πυρήνα της αναρχικής θεώρησης.

Πόσο διαφορετικές, ωστόσο, είναι αυτές οι αναρχικές αξίες και η αναρχική ιδεολογική διάσταση από αυτές του Μαρξισμού, ειδικά όσον αφορά την εκπαίδευση; Οι αναρχικοί προφανώς συμμερίζονται τις μαρξικές υποθέσεις που αφορούν τη δομική ανισότητα της καπιταλιστικής κοινωνίας, και τη δυνατότητα ανατροπής της μέσω μιας κριτικής παιδαγωγικής ((critical pedagogy). Πράγματι, το Πλατωνικό ιδεώδες για την εκπαίδευση ως απελευθέρωση από την αυταπάτη είναι αυτό που βρίσκεται πίσω από το μεγαλύτερο μέρος της παράδοσης της κριτικής και ριζοσπαστικής παιδαγωγικής, κάτι που απεικονίζει ένα ακόμα σημείο σύγκλισης μεταξύ φιλελευθερισμού, Μαρξισμού και αναρχισμού. Ωστόσο οι αναρχικοί στοχαστές θα απέρριπταν τόσο τη θεωρία της κοινωνικής αναπαραγωγής και την ιδέα της κοινωνικά δομούμενης φύσης της γνώσης που υποκρύπτεται στο μεγαλύτερο μέρος της σύγχρονης δουλειάς για την κριτική παιδαγωγική. Ως μια κίνηση του Διαφωτισμού, ο αναρχισμός ενέχει μεγάλο βαθμό πίστης στην πρόοδο και τις οικουμενικές αξίες. Είναι αυτό, πράγματι, που τον διαχωρίζει από τις μετανεωτερικές θεωρίες παρά η αποκεντρωτική, αντι-ιεραρχική τοποθέτησή του.

Ενώ στο Μαρξισμό υπάρχει βασικά, όπως το θέτει οTodd May , «ένας εχθρός: ο καπιταλισμός» (May 1994, σελ. 26), η Μαρξική επαναστατική σκέψη εστιάζει στην τάξη ως την κυριότερη μονάδα της κοινωνικής διαπάλης, η αναρχική σκέψη ενέχει, μια πολύ περισσότερο μελετημένη, πολυδιάστατη κατανόηση του σε τι συνίσταται η κοινωνική επανάσταση. Σε συνδυασμό με το παραπάνω, ένας αναρχικός διανοητής, σε αντίθεση με έναν παραδοσιακό Μαρξικό, δεν παρέχει αφηρημένες γενικές απαντήσεις σε πολιτικά ερωτήματα έξω από την πραγματικότητα της κοινωνικής εμπειρίας και πειραματισμού. Σε ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο, αυτή η αναρχική θεώρηση φέρνει στη μνήμη το διανόημα της «εντός πλαισίου παιδαγωγικής» (situated pedagogy) του Freire. Μέχρι στιγμής η κυρίαρχη ερμηνεία και εφαρμογή των ιδεών του ΡΓεΪΓε κατά την ανταλλαγή απόψεων και την κριτική παιδαγωγική (παρά τις προειδοποιήσεις του) συχνά ανάγουν τις παιδαγωγικές του προσεγγίσεις σε αυτό που ο Donado Macedo αποκαλεί «μια μορφή ομαδικής θεραπείας που εστιάζει στην ψυχολογία του ατόμου» (1994, σελ. χν). Όπως επισημαίνει ο Macedo, το να μοιράζεσαι τις εμπειρίες σου δεν θα πρέπει να γίνεται αντιληπτό μόνο με ψυχολογικούς όρους. Απαιτεί σταθερά μια πολιτική και ιδεολογική ανάλυση να λάβει χώρα επίσης. Το πολιτικό σχέδιο στην καρδιά των αναρχικών εκπαιδευτικών επίπονων προσπαθειών θα έμοιαζε να απέφευγε τους ενδεχόμενους κινδύνους μιας παιδαγωγικής που επικεντρώνεται σε συγκεκριμένες εντός πλαισίων σχέσεις. Πιο συγκεκριμένα, η πραγματική επικέντρωση της αναρχικής κριτικής, η οποία ασχολείται, με την πραγματικότητα της καταπίεσης και της αδικίας στις διάφορες μορφές τους, έχει τη δυνατότητα να κατευθύνει τις συνειδήσεις των μαθητών προς τα έξω, μακριά από τη δικιά τους υποκειμενική περίσταση, και προς ένα θετικό περιεχόμενο.

Φυσικά, η επέκταση της Μαρξικής ανάλυσης στην οποία συνεισέφεραν οι κριτικοί θεωρητικοί παρέχει μια πολύ πιο περιεκτική κατανόηση των σχέσεων εξουσίας στην κοινωνία σε σχέση με όσα μπορούν να βρεθούν στις δουλειές τόσο των παραδοσιακών Μαρξικών όσο και των κοινωνικών αναρχικών, οι οποίοι, αν και επικεντρώνονται στην από πάνω προς τα κάτω φύση της εξουσίας στο κράτος συνήθως και οι δύο παρέβλεπαν τους πολύπλοκους τρόπους με τους οποίους η εξουσία συνεχίζει να παίζει ένα ρόλο στις διαπροσωπικές σχέσεις και απέτυχαν να μελετήσουν επαρκώς τις κατηγορίες της φυλής και του γένους και τις εκδηλώσεις τους όσον αφορά την κοινωνικο-πολιτική εξουσία. Ακόμη αυτού του είδους η δουλειά των κριτικών θεωρητικών ίσως επηρεάσει τους δασκάλους ώστε να αντιλαμβάνονται τους μαθητές με ένα μάλλον απαισιόδοξο τρόπο: θεωρούνται, πάνω από όλα, ως τεκμήριο της υπουλότητας των σχέσεων εξουσίας, παρά ως, όπως στον αναρχισμό, η εν δυνάμει εμπροσθοφυλακή της κοινωνικής επανάστασης. Αυτό μας φέρνει πίσω, για μια ακόμα φορά, στην ιδέα ότι ο αναρχισμός έχει σε μεγάλο βαθμό να κάνει με μια συγκεκριμένη πίστη και αισιοδοξία σχετικά με την ανθρώπινη προοπτική - μια αισιοδοξία που μπορεί να είναι ένα ευπρόσδεκτο συστατικό σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα.

Η ανωτέρω περιγραφή μπορεί να φαίνεται ότι υπαινίσσεται ότι η αναρχική προσέγγιση για την κοινωνική αλλαγή είναι περισσότερο αποσπασματική παρά στρατηγική. Ωστόσο η αφοσίωση σε ένα ανθρωπιστικό όραμα και οι ηθικοί περιορισμοί στο περιεχόμενο αυτού του οράματος διασώζουν τους αναρχικούς από μια τοποθέτηση μικρού ή μέσου βεληνεκούς. Η εκπαίδευση, με αυτή τη θεώρηση, είναι ίσως πιο χρήσιμο να γίνει αντιληπτή, σύμφωνα με τον Buber ως ένας συσχετισμός. Με την εμπλοκή σε νέες μορφές συσχετισμών που βασίζονται στην αλληλεγγύη, τον αυθορμητισμό και την αλληλοβοήθεια, μπορούμε να υποσκάψουμε τις μορφές οργάνωσης που σχετίζονται με το κράτος. Αυτή η τοποθέτηση απεικονίζεται στην ιδέα του Gustav Landauerότι «το κράτος δεν είναι κάτι που μπορεί να καταστραφεί με μια επανάσταση, πρόκειται για μια συνθήκη, μια συγκεκριμένη συσχέτιση μεταξύ των ανθρώπινων όντων, ένας τρόπος ανθρώπινης συμπεριφοράς· το καταστρέφουμε όταν συνάπτουμε διαφορετικές σχέσεις, όταν συμπεριφερόμαστε διαφορετικά» (αναφέρεται στο 1982, σελ. 23).

Συνεπώς η αναρχική σκέψη μας επιτρέπει να επεκτείνουμε το φιλελεύθερο ιδεώδες της «καλής ζωής» σε ένα όραμα πολύ περισσότερο ουσιαστικό από αυτό που εμπεριέχεται στην άποψη που θεωρεί την εκπαίδευση ως να «παρέχει τις βάσεις για μια καλή ζωή προάγοντας την ανάπτυξη έλλογα αυτόνομων ατόμων» (Hirst, 1998, σελ. 18), ή από την ουδέτερη θέση που υπονοείται από την «Ουτοπία των ουτοπιών» (Utopia of utopias) του Nozick. Ακόμη την ίδια στιγμή, η επιμονή των αναρχικών ότι με την εμπλοκή σε συγκεκριμένα είδη κοινωνικών συσχετίσεων μπορούμε να υποσκάψουμε το σύγχρονο κράτος και να βοηθήσουμε να έρθει πιο κοντά η αταξική κοινωνία, τους απαλλάσσει από την κατηγορία ότι, όπως σχολιάζει η Patricia White με αναφορά στις δουλειές των Μαρξικών για την εκπαίδευση, «περιμένουν την Επανάσταση να μας οδηγήσει σε μια εσφαλμένα ορισμένη ουτοπία» (White, 1983, σελ. 2).

Η διάκριση που κάνει ο Chomsky μεταξύ οραμάτων και στόχων είναι πολύ χρήσιμη εδώ. Ενώ υπερασπίζεται το όραμα των αναρχικών για μια αταξική κοινωνία, ο Chomsky μολοταύτα επιμένει ότι:

Στο σημερινό κόσμο ., οι στόχοι ενός αφοσιωμένου αναρχικού θα πρέπει να είναι η υπεράσπιση ορισμένων κρατικών δομών από την επίθεση εναντίον τους, ενώ ταυτόχρονα θα πρέπει να προσπαθεί να τους ανοίξει σε πιο ουσιαστική δημόσια συμμετοχή - και τελικά, να το υς ... σε μια πο λ πιο ελεύθερη κο ιωνία, αν ο ι κατάλληλες περιστάσεις μπορούν να επιτευχθούν . Αυτή η στάση δεν υποσκάπτεται από την προφανή σύγκρουση μεταξύ στόχων και οραμάτων. Μια τέτοια σύγκρουση είναι φυσιολογική στην καθημερινή ζωή, με την οποία πρέπει με κάποιον τρόπο να συμβιώσουμε και από την οποία δεν μπορούμε να ξεφύγουμε (Chomsky, 1996, σελ. 75).

Με αυτή την έννοια, όπως επισημαίνει ο Colin Ward «δεν υπάρχει τελική μάχη, μόνο μια σειρά από μάχες ανταρτών σε ποικιλία μετώπων» (Ward 1996, σελ. 26). Μια καίρια επίπτωση αυτής της στάσης είναι ότι ακόμα και το πιο παραδοσιακό σχολείο μπορεί να είναι πεδίο πρόκλησης των προϊδεασμών μας για την εκπαίδευση και προώθησης ριζοσπαστικών εναλλακτικών. Όπως το θέτει ο Reichert, «το έργο που έχει αναλάβει ο αναρχικός είναι να αρχίσει να θέτει τα θεμέλια μιας αποκεντρωμένης, ελεύθερης κοινωνίας μέσα στη δομή της υπάρχουσας» (1969, σελ. 145).

Κατά συνέπεια πιθανώς οι φιλοσοφικές συζητήσεις για το αν και κατά πόσο η εκπαίδευση μπορεί να αλλάξει την κοινωνία είναι παρεξηγημένες· η αλληλεπίδραση μεταξύ των στρατηγικών στόχων και των ενδιάμεσων επιδιώξεων δεν είναι μια σύγκρουση που πρέπει να αποφασιστεί εκ των προτέρων αλλά μια ενδιαφέρουσα ένταση η οποία θα πρέπει η ίδια να γίνει μέρος της εκπαιδευτικής φιλοσοφίας και πρακτικής. Το ερώτημα πως διαφορετικές αξίες μεταφράζονται σε πράξη μπορεί να είναι μέρος αυτής της εξάσκησης - στην οποία ο πειραματισμός είναι «μια αναπόδραστη και συχνά διερευνητική δραστηριότητα» ((May, 1994, σελ. 114). Σε συγκεκριμένα πλαίσια, οι μεσοπρόθεσμες αποφάσεις ίσως έχουν νόημα, και έτσι η τακτική δράσης που προωθείται μπορεί να μην φαίνεται τόσο ριζοσπαστική. Όμως το «όραμα» είναι πάντα εκεί, και μπορεί να έχει τρομακτική κινητήρια δύναμη για αυτούς που εμπλέκονται με την εκπαίδευση.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Τα γενικά ερωτήματα με τα οποία ξεκινήσαμε έχουν παραμείνει ανοικτά: είναι ο αναρχισμός ουτοπικός, τι σημαίνει αυτό και τι μπορεί αυτό να συνεπάγεται για τη φιλοσοφική σκέψη για την εκπαίδευση;

Η προηγούμενη συζήτηση υπονοεί ότι ο αναρχισμός δεν είναι ουτοπικός τουλάχιστον ως προς το ότι η θεώρησή του για την ανθρώπινη φύση δεν είναι εντελώς αντι-διαισθητική. Φυσικά, η κατηγορία για ουτοπικότητα είναι μερικώς αληθής αν κανείς ενστερνίζεται την κλασική θεώρηση τουKarl Mannheim , σύμφωνα με την οποία το ουτοπικό αναφέρεται «σε αυτό τον τύπο του προσανατολισμού που υπερβαίνει την πραγματικότητα και ο οποίος ταυτόχρονα διαρρηγνύει τη συνεκτικότητα της υπάρχουσας τάξης πραγμάτων» (Mannheim, 1979, σελ. 173). Υπάρχει όμως μια σημαντική έννοια υπό την οποία ο αναρχισμός δεν είναι ουτοπικός όπως σημειώνει ο Isaiah Berlin:

Το κύριο χαρακτηριστικό των περισσότερων, πιθανώς όλων των ουτοπιών είναι το γεγονός ότι είναι στατικές. Τίποτα σε αυτές δεν αλλάζει, διότι έχουν κατακτήσει την τελειότητα: δεν υπάρχει ανάγκη για καινοτομία ή αλλαγή ((Berlin, 1991, σελ. 20).

Κάτι τέτοιο είναι σαφώς σε αντίθεση με το όραμα των αναρχικών. Πρώτον, ως αποτέλεσμα της αναρχικής αντίληψης για την ανθρώπινη φύση, οι περισσότεροι αναρχικοί θεωρητικοί δεν έχουν καμία ψευδαίσθηση ότι μπορεί να υπάρξει κοινωνία χωρίς συγκρούσεις· αυτό που οραματίζονται όμως είναι ένας ιδιαίτερος τρόπος επίλυσης των συγκρούσεων επιπλέον, είναι εγγενές στην αναρχική θεώρηση ότι η ανθρώπινη κοινωνία είναι σταθερά ρευστή. Όπως επισημαίνει ο Kropotkin, «αντιλαμβανόμαστε τη δομή της κοινωνίας ως να είναι κάτι το οποίο ποτέ δεν είναι πλήρως συγκροτημένο» (αναφέρεται στο Buber , 1949, σελ. 43)) στην καρδιά της αναρχικής σκέψης βρίσκεται η αρχή της επίμοχθης προσπάθειας, της βελτίωσης και του πειραματισμού.

Συνεπώς, επίσης σε εκπαιδευτικό πλαίσιο, η κριτική του Dewey στην Πολιτεία του Πλάτωνα θεωρεί την ουτοπική σκέψη με παρόμοιο τρόπο. Σύμφωνα με την ανάγνωση του Dewey, η ουτοπία όπως παρουσιάζεται στα γραπτά του Πλάτωνα είναι σχεδιασμένη να χρησιμεύει ως η τελική απάντηση σε όλες τις ερωτήσεις σχετικά με την καλή ζωή, και το κράτος και η εκπαίδευση πρέπει να δομηθούν με τέτοιο τρόπο ώστε να την καταστήσουν άμεσα σε πραγματικότητα. Αν και ο Πλάτωνας, λέει Dewey, «θα άλλαζε ριζικά την υπάρχουσα κατάσταση της κοινωνίας, ο σκοπός του ήταν η δημιουργία ενός κράτους στο οποίο η αλλαγή δεν θα είχε από τότε και στο εξής θέση... Η ορθή εκπαίδευση δεν μπορούσε να πραγματωθεί μέχρι να υπάρξει ένα ιδανικό κράτος, και μετά από αυτό η εκπαίδευση θα αφιερωνόταν απλά στη διατήρησή του» (Dewey, 1916, σελ. 105). Αυτό είναι σε σαφή αντίθεση με την αναρχική θεώρηση.

Φυσικά, η ουτοπική φύση της Πλατωνικής θεώρησης δεν της αφαιρεί φιλοσοφική αξία, ούτε μπορεί η θεώρηση του Dewey για αυτή να θεωρηθεί αποφασιστική. Η δυνατότητα υλοποίησης κάθε πολιτικού οράματος δεν θα έπρεπε, από μόνη της, να είναι ένας λόγος περιφρόνησής της ως βάση για σοβαρή φιλοσοφική συζήτηση. Πράγματι, αν και πολλές συγκεκριμένες ουτοπίες μπορεί να είναι στατικές, ο ουτοπισμός, ως άποψη διαρκούς και δημιουργικής προσπάθειας για την επίτευξη ενός ιδεώδους στο οποίο μπορεί να μη φτάσουμε ποτέ, σίγουρα δεν είναι. Η ίδια η μελέτη των ουτοπιών μπορεί να είναι πολύτιμη διότι απελευθερώνει δημιουργική σκέψη, που μας ωθεί να εξετάσουμε τους προϊδεασμούς μας, ενώ ενθαρρύνει την εικοτολογία για εναλλακτικούς τρόπους σύλληψης εννοιών και πρακτικής. Ο ουτοπισμός, θεωρείται ότι κατά συνέπεια, «αποθαρρύνει τον εφησυχασμό και τη μοιρολατρία» (Goodwin and Taylor 1982, σελ. 26).

Οι φιλόσοφοι της εκπαίδευσης συνήθως χρησιμοποιούν εκφράσεις όπως «η καλή ζωή» και «ευημερία του ανθρώπου». Αλλά πόσο πλατιά πρόκειται να επεκτείνουμε την κριτική μας σκέψη και τη φαντασία μας στη χρήση αυτών των εννοιών; Πιστεύω πως η προοπτική που υπονοείται από την υιοθέτηση μια (πιθανά ουτοπικής) θεώρησης της ιδανικής κοινωνίας ως σημείο εκκίνησης για φιλοσοφικές συζητήσεις για την εκπαίδευση είναι δυνητικά γόνιμη. Είναι μια προοπτική που μπορεί να προκαλέσει τις κοινές αντιλήψεις σχετικά με τη φύση και το εύρος της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης. Η Seyla Ben Habib κάνει διαχωρισμό μεταξύ της «πολιτικής της πραγμάτωσης» και της «πολιτικής του εξευγενισμού». Η «πολιτική της πραγμάτωσης», επιχειρηματολογεί:

οραματίζεται ότι η κοινωνία του μέλλοντος έχει επιτύχει περισσότερο επαρκώς ότι η παρούσα κοινωνία έχει αφήσει απραγματοποίητο... Η πολιτική του εξευγενισμού δίνει έμφαση στην ανάδειξη ποιοτικά νέων αναγκών, κοινωνικών σχέσεων, και τρόπων συσχετισμού, που αναδεικνύουν τις ουτοπικές προοπτικές του παλιού. Μέσα σε μια καίρια κοινωνική θεωρία η άρθρωση θεσμών συνεχίζει την οικουμενική επαγγελία των αστικών επαναστάσεων - δικαιοσύνη, ισότητα, πολιτικά δικαιώματα, δημοκρατία και δημοσιότητα - ενώ η άρθρωση ουτοπιών συνεχίζει την παράδοση των πρώιμων σοσιαλιστικών, κοινωνισμικών ((communitarian)) και αναρχικών κινημάτων - τη διαμόρφωση μιας κοινότητας αναγκών και αλληλεγγύης, και ποιοτικά μετασχηματισμένων σχέσεων με το εσωτερικό και εξωτερικό σύμπαν. Εν συντομία, ενώ οι θεσμοί έχουν το έργο της άρθρωσης των απαιτήσεων της δικαιοσύνης και της αξιοκρατίας, οι ουτοπίες περιγράφουν τρόπους φιλίας, αλληλεγγύης και ανθρώπινης ευτυχίας. Παρά την ουσιαστική τους ένταση, μια καίρια κοινωνική θεωρία είναι μόνο αρκετά πλούσια ώστε να μπορεί να καταπιαστεί στο παρόν, σε όσο βαθμό μπορεί να το κάνει, με δικαιοσύνη και στις δύο ροπές (Ben Habib, 1986, σελ. 13).
Πιθανώς το ίδιο θα μπορούσε να υποστηριχθεί για μια καίρια και ζωτική φιλοσοφία της εκπαίδευσης. Και ίσως, όπως προτείνει η παραπάνω περιγραφή, αυτές οι δύο εντάσεις και η δυναμική αλληλεπίδρασή τους, μπορούν πράγματι να βρεθούν στη δουλειά των κοινωνικών αναρχικών. Η συζήτηση αυτή, ελπίζω, παρέχει μια δικαιολόγηση για την ανάθεση στον αναρχισμό μιας σοβαρής θέσης στις φιλοσοφικές συζητήσεις για την εκπαίδευση. Ο αναρχισμός προσφέρει πιθανώς περισσότερες ερωτήσεις από απαντήσεις, πρόκειται όμως για ερωτήσεις οι οποίες, όπως πιστεύω, εμπλουτίζουν τη συζήτηση. Μια προσεκτική αντιμετώπιση της αναρχικής θεώρησης μπορεί να μας βοηθήσει να σκεφτούμε διαφορετικά σχετικά με το ρόλο των οραμάτων, των ονείρων και των ιδανικών της εκπαίδευσης. Προτείνει ότι ίσως πρέπει να αντιληφθούμε την εκπαίδευση όχι ως μια μέθοδο που οδηγεί σε ένα στόχο, ούτε ως στόχο αυτό καθεαυτό, αλλά ως μια από τις πολλές κονίστρες των ανθρώπινων σχέσεων, στην οποία η αλληλεπίδραση μεταξύ του οράματος και των τρόπων με τους οποίους μεταφράζεται σε πραγματικότητα είναι το αντικείμενο μόνιμου πειραματισμού.

Απόδοση στα Ελληνικά: Πέτρος Λάμψας / Ελευθεριακή Συνδικαλιστική Ένωση (Ε.Σ.Ε.)

Σημειώσεις:

[1] Η παρούσα εργασία δημοσιεύτηκε στο Journal Philosophy of Education, Υοί. 35, Νο. 4, 2001.

2 ΣτΜ: Σύμφωνα με τη Βικιπαίδεια, «Η Εσπεράντο είναι η πλέον διαδεδομένη διεθνής τεχνητή γλώσσα που κατασκευάστηκε το 1887 από τον εβραίο γιατρό Λουδοβίκο Λάζαρο Ζαμένχοφ, (τον λεγόμενο Δόκτορα Εσπεράντο - εξ ου και το όνομα) από στοιχεία Ευρωπαϊκών γλωσσών. Σχεδιάστηκε με τρόπο τέτοιο ώστε να είναι εύκολη στην εκμάθηση από τους Ευρωπαίους ώστε να διευκολύνει την ενδο-ευρωπαϊκή επικοινωνία. Παρ' ότι δεν έχει αναγνωριστεί από διεθνείς οργανισμούς, χρησιμοποιείται στο εμπόριο, την αλληλογραφία, τις πολιτιστικές ανταλλαγές, τα συνέδρια, τη λογοτεχνία, στην τηλεόραση και σε ραδιοφωνικές εκπομπές.
... Υπάρχουν τεκμηριωμένα στοιχεία ότι μαθαίνοντας κάποιος την Εσπεράντο μπορεί να του προσφέρει μια καλή βάση για την εκμάθηση γλωσσών γενικότερα.»

3 Ο Αvrich στον αποφασιστικό απολογισμό της υπόθεσης, χρησιμοποιεί τον όρο «δίκη παρωδία» αναφερόμενος στο γεγονός ότι στον Ferrer δεν επετράπη να παρουσιάσει κανένα τεκμήριο ή μάρτυρα για την υπεράσπισή του, ενώ η κατηγορούσα αρχή παρουσίαση άσχετα τεκμήρια (κείμενα από τις δραστηριότητες του Ferrer στο Παρίσι περίπου δεκαπέντε χρόνια πριν) για την υποστήριξη της υπόθεσής της.

4 ΣτΜ: Με τον όρο laissez faire έχει επικρατήσει να χαρακτηρίζεται μεγάλο εύρος απόψεων που θεωρεί ότι πρέπει να αφήνουμε τα πράγματα να πάρουν το δρόμο τους χωρίς κρατικές παρεμβάσεις

5 ΣτΜ: Λόγω άγνοιας της δόκιμης μετάφρασης, θα μεταφράζω αυτόν τον όρο ως κοντεξτουαλισμό. Όποιος ξέρει κάτι καλύτερο ας με ενημερώσει.

6 Ο Paul Wolff έχει επιχειρηματολογήσει, από μια νέο-καντιανή θεώρηση, ότι «δεν μπορεί να υπάρξει επίλυση της διαπάλης μεταξύ της αυτονομίας του ατόμου και της εξουσίας του κράτους», και ότι συνεπώς «ο αναρχισμός είναι η μόνη πολιτική ιδεολογία που είναι σύμφωνη με την αρετή της αυτονομίας» (Wolff,, 1976, σελ. 18). Φυσικά, για να αποδεχθούμε αυτό το επιχείρημα, πρέπει να αμφισβητήσουμε την ορθότητα της υπόθεσης ότι το φιλελεύθερο κράτος είναι ο καλύτερος κοινωνικός περίγυρος μέσα στον οποίο επιδιώκεται και προάγεται η φιλελεύθερη αξία της αυτονομίας. Για λόγους χώρου, δεν μπορώ να πραγματευτώ αυτό το επιχείρημα και την κριτική του εδώ.

7 Το σε τι συνίσταται αυτή η ηθική εκπαίδευση, για τους αναρχικούς εκπαιδευτές, είναι ένα πολύπλοκο θέμα, ένα θέμα το οποίο εγείρει ενδιαφέρονται ερωτήματα για τη σχέση μεταξύ των στόχων τους και των παιδαγωγικών προσεγγίσεων που υιοθέτησαν προς επίτευξη αυτών των στόχων. Αν και η απουσία μιας συστηματικής παιδαγωγικής θεωρίας πίσω από τις αναρχικές ιδέες για την εκπαίδευση μπορεί να ερμηνευθεί ως αδυναμία, η δημιουργία μιας τέτοιας θεωρίας θα ήταν, φυσικά, εχθρική για τις αναρχικές απόψεις. Δυστυχώς, για λόγους οικονομίας χώρου, δεν μπορώ να πραγματευτώ αυτό το θέμα σε βάθος εδώ.

Αναφορές

Ben Hubib, S. (1 986) Critique, Norm and Utopia, A Study of the Foundations oj Critical Theory (New York, Columbia University Press).
Berlin, I. (1991) The Crooked Timber of Humanity. Chapters in the History of Human Ideas (London, Foil la na).
Bower, J. and Hobson, P. (1 987) Theories of Editi ation: Studies of Significant Innovation in Western Educational Thought (Brisbane, Wiley).
Buber, M. (1949) Paths in Utopia (London, Routlediic & Keiian Paul).
Buber, M. (1951) Society und Ihe Stale, World Review, London.
Carr, W. and Hartnelt, A. (1996) Education and the Struggle for Democracy: Ths Politics of Educational Ideas (Buckingham, Open University Press).
Chomsky, N. (1970) Introduction, in: D. Gucrin fed.), Anarchism (New York, Monthly Review Press).
Chomsky, N. (1996) Powers mid Prospects: Reflections on Human Nature and the Social Order (Boston, South lind Press). Crowder, G. (1991) Classical Anarchism; The Political Thought of Godwin, Proudhon, Bakumn and Kropotkin (Oxford, Clarendon Press).
Dewey, J. (1916) Democracy and Education (New York, Mae Mi I Ian).
Ferrer y Guardia, F. (1913) The Origins and Ideals of the Modern School (London, Watts)
Fidler, G. C. (1989) Ananehism und Education: Education IntciiraLc and the Imperative Towards I'ratcrnite, History of Education, IK, pp. 23-46.
Godwin, W. (1986) The Anarchist Writings of William Godwin (London, Freedom Press).
Coodwin, B. (1994) Economic and Social Innovation in Utopia, in: P. Alexander and R. Gill feds), Utopias (London, Gerald Dud!worth & Co.).
Goodwin, B. and Taylor, K. (1982) The Politics of Utopia: A Study in Theory and Practice (London, Hutchinson).
Hemmings, R. (1 y 72) Fifty Years of Freedom; A Study of the Development of the Ideal of A.S. Neil I (London, George Allen & Unwin Ltd).
Hirst, P. H. (1998) Philosophy of Education: The Evolution of a Diseipline, in: G. Haydon (ed.). Fifty Years of Philosophy of Education: Progress and Prospects (London, Institute of Education).
Jol, J. (1979) The Anarchists (London, Mcthucn).
Jonathan, R. (1997) Illusory Freedoms; Liberalism. Education and the Market (Oxford, Blaekwell).
Kropotkin, P. A. (1910a) Mutual Aid (London, Heinjemann).
Kropotkin, P. A. (1910b) Anarchism, in: Encyclopaedia Brit annk a (Cambridge, University Press).
Kymlieka, W. (1989) Liberalism, Community and Culture [Oxford, Clarendon Press).
Levinson, M. (1999) The Demands of Liberal Education (Oxford, Oxford University Press).
Macedo, D. (1994) Preface, in: P. McLaren and C. Lankshcar (eds), Politics of Liberation: Paths From Freire (London, Routledge).
Mannheim, K. (1979) Ideology and Utopia: An Introduction to the Sociology of Knowledge (London, Routlcdiic).
Maximof, G. P. (ed.) (1953) The Political Philosophy of Bakanin (New York, Gleneoe I'rcc Press).
May, T. (1994) The Political Philosophy of Poststructuralist Anarch ism (Pennsylvania, Pennsylvania State University Press). Miller, D. (1984) Anarthism (London, J. M. Dent & Sons).
Mori and, D. (1997) Demanting the Impossible? Human Nature and Politics in Nineteenth-Century Soi lal Anarchism (London, Casscll).
Neil I, A. S. (1962) Summerhill: A Radical Approach to Education (London, Gollane/).
Nisbet, R. (1976) The Social Philosophers (London, Paladin).
Noziek, R. (1974) Anarchy, State and Utopia (Oxford, Blaekwell).
O'Hear, A. (1981) Education, Society, and Human Nature (London, Routlcdiic & Keiian Paul).
Parekh, B. (1994) Superior People; The Narrowness of Liberalism from Mill to Rawls, Times Literary Supplement, 25 February. Parekh, B. (1997) Is There a Human Nature? in: L. Rouner (ed.), Is There A Human Nature? (Indiana, University of Notre Dame Press).
Reiehert, W. O. (1969) Anarchism, Freedom and Power, Ethics, 79, pp. 139-149.
Riltcr, A. (1980) Anarchism; A Theoretical Analysis (Cambridge, Cambridge University Press).
Rouner, L. (ed.) (1997) Is Thire A Human Nature? (Indiana, University of Notre Dame Press).
Smith, M. (1983) The Libertarians and Education (London, George Allen & Unwin).
Sylvan, R. (1993) Anarehism, in: R. I!, tioodin und F. PetiL (eds), A Companion to Contemporary Polilica! Philosophy (Osford, B Lackwdl).
Taylor, M. Community, Anarchy cuid Liberty (Cambridge, Cambridge University Press).
Ward, C_ (19H2.) Anarchy in Action (London, Freedom Press).
Ward, C. (1996) Talking Schools (London, Freedom Press).
While, J. (1%2) The Aims oj Education Restated (London, RoUtledge & Kegan Paul).
While, J. (1990) Education and the Good Life: Beyond the National Curriculum (London, Kogan Pap).
While, P. (19S3) Beyond Domination: An Essay in the Political Philosophy of Education (London, Roullediie & Keiiun Puul). Wollf, R. P. (197ft) In Defence of Anarchism (New York, Harper Torehbwfes).

Related Link: http://eleftheriakos.gr/
This page can be viewed in
English Italiano Deutsch
Neste 8 de Março, levantamos mais uma vez a nossa voz e os nossos punhos pela vida das mulheres!
© 2005-2020 Anarkismo.net. Unless otherwise stated by the author, all content is free for non-commercial reuse, reprint, and rebroadcast, on the net and elsewhere. Opinions are those of the contributors and are not necessarily endorsed by Anarkismo.net. [ Disclaimer | Privacy ]